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23 diciembre 2019 1 23 /12 /diciembre /2019 00:00
Viñeta: Cecilia Zamudio (Luchas indígenas)

Viñeta: Cecilia Zamudio (Luchas indígenas)

Hoy más que nunca, necesitamos desarrollar la inteligencia espiritual. Nuestra sociedad requiere urgentemente replantear los fundamentos filosóficos de valores universales como el amor, la armonía, paz y concordia, que nos permitan más allá de lo conceptual asumir el mundo como nuestro hogar, a la humanidad como nuestra familia y al Ser como nuestra identidad

Zyanya Ocaña

Hoy día la utopía no consiste en preconizar el bienestar por el decrecimiento y la subversión del actual modo de vida; la utopía consiste en creer que el crecimiento de la producción social aún puede aportar el superbienestar, y que dicho crecimiento es materialmente posible

André Gorz (1979)

Nos queda por exponer, y lo vamos a hacer a continuación, el octavo y último punto definido por Jorge Riechmann como puntales o bases del Ecosocialismo, y lo vamos a hacer siguiendo de nuevo el magnífico texto "Aprender a decrecer - Educando para la sustentabilidad al fin de la era de la exuberancia", de Luis Tamayo, del cual recomiendo su lectura completa a los seguidores y seguidoras de este Blog. Consultar las entregas previas para la exposición de los puntos anteriores:

 

VIII.- La conciencia holista: la unidad con el otro y el mundo. En el mundo neoliberal y tecno-científico en el cual vivimos, donde la línea de producción del fordismo priva, la humanidad ha perdido la mirada de la totalidad, lo cual el filósofo Rodolfo Santander denuncia en su ensayo "Pensando con Günter Anders. La situación del hombre en la era atómica". Recogemos a continuación un fragmento: "Mediante la división del trabajo la sociedad industrial busca obtener sus objetivos de rendimiento y eficacia. Por esta razón la división del trabajo es algo deliberadamente querido por la sociedad capitalista, como en su momento también lo fue por la organización económica del socialismo real. En aras de este rendimiento y de esta eficacia, los efectos y las consecuencias de lo que se produce se vuelven invisibles para el productor. Como todo el mundo se ocupa solo con una parte de la producción total para aumentar la productividad y la eficacia, nadie sabe de esos efectos y de esas consecuencias, y nadie se pregunta --ni debe preguntar-- por ellos [...] Hay que admitir que la empresa crea un hombre "instrumentalizado", un hombre inconsciente de los fines, conformista y sin conciencia moral. Y no debe extrañarnos que aquellos que llevaron a cabo la solución final o construyeron bombas atómicas y hoy construyen centrales nucleares sean hombres del tipo instrumentalizado [...] En las condiciones de existencia creadas por la sociedad industrial, entonces, el conjunto, la totalidad se vuelve invisible. Esta invisibilidad es, de otro lado, favorecida por una desproporción entre la inmensa producción técnica de la que es capaz el hombre actual y su mínima o nula capacidad de representar y de imaginar los resultados, de sentir las consecuencias de ese poder productivo. En este sentido, el hombre es más pequeño que él mismo. Anders llama a esta desproporción "desfase prometeico". 

 

Es el hombre mismo, denuncian Anders y Santander, el que se ha deformado, el que se ha "instrumentalizado", el que ha perdido conciencia moral y se considera irresponsable de sus actos, el que ha perdido la mirada de la totalidad, esa que era tan cara para la humanidad precedente. La supervivencia de la especie humana requiere establecer "la actitud de desasimiento frente a la avidez del consumo y una revalorización de la vida sencilla y de la auténtica pobreza", esa que Ghandi pregonaba y que es, en realidad, una gran riqueza espiritualmente hablando, lo cual Heidegger reconoció en su conferencia dictada el 1 de julio de 1933 en Heidelberg: "Rompamos todos nuestros platos de porcelana. Podemos comer en platos de barro". Si los seres humanos no somos capaces de interrumpir el trato depredador para con nuestro mundo, tal y como nos advierten Heidegger, Anders y Santander, serán las catástrofes "naturales", económicas y sociales, las que nos obligarán a despertar del desmesurado y enloquecido sueño del progreso infinito. Sólo gracias al reconocimiento de la unidad con el otro y el mundo, el hombre puede verdaderamente asumir una posición de respeto y cuidado por la Madre Tierra. Sólo reconociendo el valor de un recurso finito (como los hidrocarburos) podemos cuidar y reducir su consumo. Y para producir esos sujetos se requieren educadores libres, que por serlo, sean capaces de actuar de manera liberadora. Sólo un ser humano que se asuma finito y por ende reconozca que es uno con el mundo y el otro, será capaz de obrar de una manera sustentable y cuidar de la naturaleza. 

 

Todo lo cual nos lleva a que es absolutamente necesaria una educación para la sustentabilidad, justamente para que podamos crear futuras y próximas generaciones que asuman estos postulados, y los pongan en práctica en su vida. Luis Tamayo dedica en su obra todo un capítulo para exponer la Educación para la Sustentabilidad, que nosotros vamos a seguir a continuación. La educación que permitiría la sustentabilidad de la especie humana en la Tierra no es aquella que sólo llena a los alumnos de "valores" o tecnologías de vanguardia, progresistas e innovadoras. Se requiere un cambio radical en el paradigma del vínculo con la naturaleza, el cual, en Occidente, ya ha sido descrito por una filosofía muy particular, la de Martin Heidegger, aunque en Oriente es una práctica consolidada en su lengua misma, como bien muestran François Jullien y Daisetsu T. Suzuki. Asímismo, como  la educación tradicional ha contribuido a la producción de la moderna sociedad del riesgo, es menester establecer otra educación que permita no solo soñar con una humanidad no depredadora de su medio ambiente, sino, gracias a la cura de su locura ecocida, con una capaz de contribuir a mitigar los terribles efectos de la crisis que se avecina. Se puede educar para el pasado, el presente o el futuro. Educar para el pasado constituye la manera habitual en la educación tradicional (o "bancaria"), es decir, aquella que obliga a los estudiantes a repetir los conocimientos a la manera como el docente los recibió. Educar para el presente implica dotar a los estudiantes de las herramientas que les permitan colaborar correctamente con su sociedad en el momento en el cual reciben la enseñanza (el presente). Educar para el futuro (o dicho en términos derivados de la filosofía heideggeriana, para la temporalidad futura "colapsada en el presente") es más complejo, pues implica poseer perspectiva, es decir, una visión clara del mundo venidero para dotar a la generación subsecuente de las herramientas que le permitan afrontar dicha nueva situación. En lo que sigue intentaremos abundar en esa dirección, pues sabemos que, tal como develó Heidegger, el futuro no es sino aquello que construimos en el presente. En el presente se manifiestan los signos del futuro y por ende podemos corregirlos y hacer que sean superables los retos, mayúsculos, que implicarán el calentamiento global, el fin de la era de la exuberancia y la economía financiera neoliberal. 

 

Y dicha educación, dado que trata de transformar a un animal de hábitos (no a un animal "racional" como erróneamente denominó Aristóteles al ser humano), lo más conveniente es que se realice no mediante actos determinantes e irruptivos sino mediante "transformaciones silenciosas", mediante pequeños actos repetidos con el ejemplo, tal y como hace la naturaleza misma. El modelo actual en el cual la mayoría de las personas se forman, desgraciadamente, favorece la emergencia del ser humano instrumentalizado y ecocida. En esa educación, concebida tradicionalmente como "la transmisión de conocimientos de una generación a otra", la primacía la posee la generación precedente. En el curso de los años, esa concepción ha sido fuertemente criticada por la educación denominada alternativa. Paulo Freire (1980), entre otros, afirmaba que la educación tradicional generaba que el docente se considerase dueño de un saber absoluto, el cual el "ignorante" alumno debía solo repetir. Freire mostró que ese modelo educativo se perdía en la repetición y agotaba la inventiva. A. S. Neill (1986) añadió que esa educación tampoco hacía felices a los hombres. La cuestión llegó a ser tan grave que en algunas regiones del planeta se generaron escuelas alternativas a partir de la iniciativa de los propios alumnos (tal como el Instituto Experimental de Oslo descrito por Mosse Jörgensen). El modelo de la educación tradicional establece el vínculo entre un "sabio" (el maestro) y un "ignorante" (el alumno), posición incómoda para ambos participantes. Cualquier maestro conoce lo insoportable de la posición de omnisapiencia que le produce, entre otros malestares, la bien conocida "angustia ante la primera hora de clase". Por otro lado, el alumno sabe lo incómodo de ser considerado un ignorante absoluto, el cual debe simplemente ser sumiso y obediente, un mero repetidor del texto sagrado tal como lo estableció J. B. Lasalle con sus famosas "escuelas de caridad" fundadas a finales del siglo XVIII. Continuaremos en siguientes entregas.

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