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14 febrero 2020 5 14 /02 /febrero /2020 00:00

La soberanía pedagógica tiene sus requerimientos: debe partir de un conocimiento profundo y posicionado de la realidad social y cultural del entorno en el que se ubica el centro, debe seleccionar los saberes más relevantes para esa comunidad, debe acordar sus prácticas metodológicas. Para ello, se necesita una organización radicalmente democrática de los centros de enseñanza, no jerárquica, no vertical, que propicie la participación. Y es fundamental un profesorado formado en este concepto de institución escolar, que comprenda que la soberanía pedagógica no supone trabajar sin red, sino justamente construir una red que lo haga sentirse seguro y feliz en el desarrollo de su labor docente

Pura Sánchez

En el artículo anterior ya comenzamos a exponer y a denunciar el claro sesgo sexista que caracteriza a la mayoría de los libros de texto de nuestros escolares. Es muy frecuente la presentación de trabajos, tareas y preocupaciones estereotipadas en función del género, asunto éste que evidentemente no pone fácil la transformación de una cultura machista imperante en las próximas generaciones. Si afirmamos en mil foros distintos que es absolutamente imprescindible que las siguientes generaciones dejen de reproducir los comportamientos machistas, es evidente que los libros de texto tienen que hacérselo mirar. En pocos casos encontramos esfuerzos, excepcionales y bienvenidos, que mantengan a lo largo de todo un libro de texto el intento de presentar personas, imágenes y contenidos que rompan con el sexismo dominante. Una buena excepción la constituye el libro de Matemáticas de 6º de Primaria Ed. SM, donde no solo el número de apariciones tanto en las ilustraciones como en el texto es rigurosamente equitativa del principio al fin, sino que también el contenido de los ejercicios e ilustraciones remite a roles diversos, no estereotipados y a menudo contrarios a los tradicionales. Todo un lujo, tal como está el patio. ¡A ver si cunde el ejemplo! Pero desgraciadamente, como decimos, en la mayoría de los libros de texto, en la representación de la realidad que aparece en los mismos, aquella selección de lo que merece la pena conocer, muestra un mundo de hombres y de obras hechas por hombres. Las artes, las ciencias, las tecnologías, las grandes obras de la humanidad, la organización política y económica del mundo, dicen los libros, son obra de varones. Incluso la invisibilidad y los estereotipos de género adoptan formas sutiles. Por ejemplo, en la representación de la anatomía humana (de existir una sola figura) es masculina. La niña es una variante que aparece cuando se incorpora la diversidad al niño. La especie humana es, para los libros de texto, masculina, y por defecto, femenina. Existen intentos (realmente en unos pocos libros excepcionales) de hacer una crítica a esta invisibilización, tanto desde la denuncia al patriarcado como desde la visibilización de personajes femeninos que ocuparon el espacio público de la política. Desgraciadamente, pocos de los libros estudiados en el informe de referencia ofrecen esa mirada crítica. 

 

En muy contados libros de texto se recogen las luchas de las mujeres contra la opresión. Esta invisibilización es mayor aún que la de las luchas obreras. Para completar el panorama, la presentación de situaciones injustas se sitúa normalmente lejos en el tiempo o en el espacio. Así mismo, los libros de texto reafirman la división espacio público/espacio privado, y asumen que el espacio privado y las tareas que se realizan en él corresponden a las mujeres. Los análisis que se hacen son también sesgados: por ejemplo, se presenta "la generación "baby boom" y el deseo de las mujeres de trabajar fuera del hogar" como uno de los motivos del aumento del paro, concretamente en el libro Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Vicens Vives. Así mismo, los libros de texto muestran a nuestros escolares que el trabajo es únicamente el trabajo remunerado, que no existen otras opciones, ni son válidas otras posibilidades. Entonces, comprar y preparar los alimentos en la casa, criar a los hijos (con el enorme empleo de tiempo y esfuerzo que exige), atender a personas enfermas o ancianas, acompañar al colegio o apoyar emocionalmente a quien lo necesite, serían actividades que, sin el reconocimiento de un salario, no tienen valor en la economía, y esto es lo que enseñan los libros de texto a nuestros estudiantes. El trabajo doméstico en la propia casa, el que los y las escolares ven a diario, no tiene consideración de trabajo en la selección de conocimientos valiosos para los libros escolares. Por ejemplo, en el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé se define a la población activa como "aquella que está en edad de trabajar siempre que no sea estudiante, ama de casa u otros colectivos que no realizan trabajo remunerado". Entonces, por esa misma lógica, "una persona en edad legal de trabajar pero que lleva a cabo tareas domésticas en su casa y no recibe remuneración salarial forma parte de la población inactiva". Todos estos erróneos conceptos, esquemas y definiciones pasan a formar parte del imaginario de nuestros jóvenes y adolescentes, que luego continúan reproduciendo en la etapa adulta, y por tanto, cada vez es más difícil romper dichos esquemas. La palma se la lleva el libro de Inglés de 1º de Bachillerato Ed. Oxford, que achaca a la invención de la máquina de escribir la incorporación de las mujeres al trabajo. 

 

Nos parece muy grave que la realidad que muestran esos libros de texto que leen nuestros escolares omita precisamente el tramo del trabajo que asegura su supervivencia y acepte el dinero como única medida del valor de una actividad. Esta omisión del trabajo dedicado a crear y mantener la vida hace difícil comprender las raíces profundas de la sostenibilidad, y la posible aportación humana a la misma, que va más allá de apagar la luz al salir de la habitación o visitar una granja escuela. Necesitamos libros de texto que aporten luz a los escolares en cuanto a todas las dimensiones del trabajo humano, y no solo en su visión capitalista. Necesitamos que nuestros escolares aprendan el valor del trabajo voluntario, del trabajo reproductivo, y del trabajo no remunerado en general. Incluso necesitamos que nuestros escolares den valor a otras formas de intercambio laboral de las que nuestras sociedades adolecen, como el trueque o libre intercambio. De esta forma, aprenderán que hay que desligar la percepción de cualquier tipo de prestación económica (sueldo, subsidio, renta...) a la realización obligatoria de un trabajo considerado "productivo" (no para la sociedad, sino para el capitalismo). Y así, un libro de texto orientado mínimamente hacia la sostenibilidad hará visibles los trabajos que resuelven nuestras necesidades básicas, ya sean materiales o emocionales. Sacará a la luz la centralidad del trabajo doméstico, su desigual reparto en nuestra sociedad y la exigencia de un reparto justo del mismo entre hombres y mujeres, ya desde la infancia. También dejará patente el peso de las mujeres en la producción de alimentos y otros productos básicos en las economías de subsistencia. Este mismo libro colocará en un lugar prioritario los conocimientos que las mujeres han ido adquiriendo a través de sus prácticas productivas y reproductivas (crianza, salud, alimentación, mediación, acompañamiento emocional, usos agrícolas, ganaderos y forestales respetuosos con los ritmos naturales...), conocimientos estos que serán centrales en una cultura de la sostenibilidad. Igualmente, enseñará a nuestros escolares las verdaderas dimensiones del trabajo humano, y no solo las relacionadas con la cultura del capital. Otros contenidos que debería presentar un texto comprometido con la supervivencia en equidad serían, entre otros, la relación del patriarcado con la violencia, con la concentración de poder o con la destrucción de culturas y medio natural; las luchas de las mujeres del sur y del norte en la defensa de la vida humana y la naturaleza; el recorrido y logros de los feminismos y por último la necesaria participación de mujeres y hombres para alcanzar una situación de equidad. Un libro de texto que apueste por la sostenibilidad ecológica y social colocará la vida humana y no humana en el centro del conocimiento y reconocerá por tanto el papel co-protagonista y los saberes de las mujeres.

 

8.- LA CIENCIA COMO VALOR ABSOLUTO. La enseñanza de las disciplinas científicas a nuestros escolares también adolece de un enfoque más correcto. Desde el principio de esta crítica a los libros de texto que una Reforma Educativa integral debería abordar, hemos resaltado el hecho de que se les transmite a los alumnos y alumnas una visión de la ciencia como una panacea, así como una transmisión de la misma casi idolatrada. Sin embargo, los escolares tienen que aprender que no solo la ciencia no es solución para todo, sino que además la ciencia tiene que ser despojada de los posibles intereses que pueda haber tras ella, así como dotarla siempre de una perspectiva ética. Para entender una presumible problematización de la ciencia en el análisis del currículum oculto antiecológico conviene recordar la observación de Vandana Shiva al afirmar que mientras las campesinas indias con sus narraciones, mitos y saberes sobre el bosque han conseguido vivir de él durante siglos, tras la llegada de los biólogos ingleses con su modelo de ciencia y ética, éste fue talado. A pesar de encontrarse superado por la ciencia moderna desde comienzos del siglo XX, el paradigma científico que se presenta a los alumnos como el único e indiscutible, tiene mayoritariamente un corte mecanicista, reduccionista y analítico. Este modelo se basa en la idea de diseccionar la realidad en partes para su estudio, sin que ello implique una posterior recomposición integradora del todo (visión holística). Este paradigma explica la realidad de un modo lineal, en términos de relaciones unidireccionales causa-efecto. Sin ir más lejos, la ciencia que se presenta en los libros de texto es ignorante de la situación de crisis ambiental global. En los libros analizados en el informe de referencia apenas se aplican las leyes o principios científicos al análisis de los problemas ambientales globales, ni al funcionamiento de la propia vida. Cuando se presentan a los alumnos y alumnas problemas ambientales, se hace de forma aislada y fragmentada, sin que sea posible relacionarlos con el modelo socioeconómico que los genera. Se pueden encontrar menciones al agujero de la capa de ozono, o al efecto invernadero, sin que se perciba con claridad que no son causas, sino efectos del deterioro global.

 

La consideración de que la suma del análisis y conocimiento de las partes constituye el modo de conocer el todo, supone una visión simplificada de la realidad que no permite establecer las relaciones complejas en las que se basan todos los procesos que tienen que ver con la vida. La ciencia “occidental” se presenta en los libros de texto como incuestionable, infalible y objetiva. Sentencia las verdades absolutas, si algo está “científicamente probado”, ese algo se convierte en una certeza. Y así, para los libros de texto que enseñan a nuestros escolares, la ciencia, separada de la ética, se justifica en sí misma. Si no acierta en algunas hipótesis, es por la falta de medios. Los problemas que la ciencia pudiera generar se resuelven y autorregulan con el tiempo mediante los avances que ella misma desarrolla. Se transmite equivocadamente a los estudiantes una fe ciega en los avances científicos como solucionadores de cualquier problema que el futuro nos pueda deparar. La ciencia es la justificación del dominio del "hombre" sobre el resto del mundo vivo y no vivo. Por ejemplo, el libro de Física y Química de 1º de Bachillerato Ed. Ecir sentencia: "El ser humano, por su propia naturaleza intenta conocer y controlar el mundo que le rodea. Por tanto la actividad científica es inherente a la propia naturaleza humana estando encaminada a comprobar, aprovechar y controlar los fenómenos de la propia Naturaleza". Existe un absoluto silenciamiento y desprecio por aquellos sistemas de conocimiento diferentes a la ciencia positivista occidental. En realidad siempre que se habla de conocimiento se alude a la ciencia occidental y se descartan las numerosas formas de conocimiento que la humanidad ha tenido y le han servido para sobrevivir y desarrollarse. El modelo propio de las culturas sostenibles, en el que reside una buena parte del conocimiento que permitiría la sostenibilidad no existe o se cataloga como característico de culturas atrasadas e ineficaces. No se recogen errores de la ciencia y sus aplicaciones, ni tampoco sus consecuencias. La ciencia se percibe como algo neutral, ocultándose que la mayor parte de las investigaciones científicas están financiadas por grandes corporaciones multinacionales y gobiernos (que a menudo están presionados por éstas). Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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12 febrero 2020 3 12 /02 /febrero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (21)

Los sionistas anhelan que la humanidad admita que aunque los crímenes de guerra y los crímenes contra la humanidad pueden ser condenados, el mismo crimen se debe tolerar e incluso aceptar cuando es perpetrado por sionistas. Y cuando el mundo habla en contra de esos crímenes, si estos los cometen judíos sionistas, se soltará la acusación prefabricada de antisemitismo, y si se da la casualidad que las personas críticas son judías, se invocará el indigno mantra de los judíos que se odian a sí mismos, para así silenciarlos e intimidarlos

Khaled Amayreh

La lección que Israel quiere que saquemos del Holocausto es que tiene derecho a hacer impunemente lo que se le antoje al pueblo palestino en nombre de la protección de la comunidad judía. Pero la lección correcta que hay que aprender −y es más urgente que nunca− es que debemos permanecer unidos/as contra el odio y la opresión racial y religiosa, sin importar quiénes sean sus víctimas

Ali Abunimah (Director del portal Electronic Intifada)

Uno de los intelectuales más lúcidos, veteranos y solventes del mundo es Noam Chomsky, a quien le dedicamos en su momento este artículo en la celebración de su 90 cumpleaños. Pues bien, en 2017 la tragedia palestina fue abordada por este autor (junto al historiador israelí Ilan Pappé), en un nuevo libro, de título "Conversaciones sobre Palestina", que fue analizado por Clara Nieto en un artículo para la Revista Arcadia. Lo tomaremos como referencia a continuación. Ilan Pappé es ex Profesor de Historia en la Universidad de Haifa y actual Profesor en la Universidad londinense de Exeter. Pappé pertenece a los considerados "nuevos historiadores" de Israel, es decir, los que se atreven a revisar la historia de su país y a criticar su política. Claramente opina en contra de la decisión de crear dicha nación, y señala el sionismo como la ideología que origina la mayor parte de los males que atormentan tanto a israelíes como a palestinos. Ambos autores están de acuerdo en varios aspectos fundamentales en torno al conflicto: para empezar, critican el apoyo incondicional de Estados Unidos al gobierno israelí, con la complicidad de las potencias occidentales, durante los últimos 50 años. Conceden un peso sustancial al síndrome del Holocausto, al complejo de culpa por el antisemitismo en sus países, y por ende al temor de ser calificados de antisemitas, arma que Israel arroja contra quien sea cada vez que se queda sin argumentos. Para Israel, todo lo que implique crítica, censura o condena hacia sus políticas, es acusado de antisemitismo y de persecución. Ambos autores condenan el desastre, las masacres, la limpieza étnica a dos tercios de la población, los desalojos, la expulsión de millones de personas que desde entonces se refugian en países vecinos. Chomsky habla de la "ocupación criminal" de Cisjordania, de Gaza, de Jerusalén Este, supuesta capital palestina, y de los Altos del Golán. Todo ello fue territorio ocupado desde la Guerra de los Seis Días de 1967, tras la cual proceden a construir colonias judías en violación del derecho internacional.

 

Imponen desde entonces, para estos autores, un brutal y humillante dominio, con centenares de puestos de control, de rutas y de caminos vedados a los palestinos en su propio territorio, y de enjambres de soldados en sus tierras. Los autores califican de racista a Israel, condenan el muro de separación que levanta dentro del territorio palestino, al que califican como "apartheid" israelí, pues de eso se trata. Pappé menciona la gran semejanza de esta política con la que se implantó en Sudáfrica. La diferencia, añade Chomsky, es que los blancos en Sudáfrica necesitan a los negros para su vida diaria y cotidiana, pero en cambio los israelíes quieren hacer desaparecer a los palestinos. En respuesta a los ataques de cohetes que le lanza Hamás desde Gaza, cuyo impacto es relativo, las operaciones militares de Israel son desproporcionadas. Frente al ejército israelí, uno de los más poderosos del mundo, con armas de último modelo que le provee Estados Unidos, y un arsenal nuclear vergonzosamente permitido (mientras critican permanentemente a cualquier otro país que lo intente), las fuerzas palestinas son irrelevantes. Como si una hormiga atacara a un elefante. Destacan estos autores, no obstante, que el movimiento mundial contra Israel no para de crecer, aunque no sea apoyado por los gobiernos occidentales. Y así, va creciendo el termómetro social occidental en favor de Palestina, debido en parte también al gigantesco crecimiento de los movimientos e iniciativas sociales de boicot contra Israel, como el BDS, creado por la sociedad civil palestina, pero hoy día extendido ya a un montón de países, cuyas poblaciones se están sensibilizando con esta injusticia. Y cada vez que la ONU adopta una nueva resolución, instando a Israel a desmontar sus asentamientos, a abolir el muro, y a restituir los derechos al pueblo palestino, el mafioso gobierno israelí no deja de proferir insultos a toda la comunidad internacional, y de hacer gala de su desprecio a los derechos humanos. Nunca se somete a ellas, denunciando siempre una "conspiración contra Israel" (haciendo galas de su clásico victimismo), y amenaza con represalias a los países que las apoyan, retirando incluso embajadores de los países en cuestión. 

 

Un exceso de prepotencia para un país tan pequeño, cuestionado y solitario, sin más apoyo que el gran "primo de zumosol" que representa Estados Unidos. Pero este aislamiento puede aumentar y convertirse en un Estado paria, llegando a estar tan deslegitimado que solo pueda sobrevivir mientras Estados Unidos lo apoye. Pero la gran pregunta que la inmensa mayoría de los gobiernos no se hacen es: ¿Se pueden tener relaciones diplomáticas con un país como Israel? ¿Se pueden y se deben formalizar con Israel negocios y relaciones comerciales? ¿Se pueden quizá firmar tratados? ¿Se deben apoyar eventos organizados por este país? La respuesta se nos aparece bien clara y cristalina: NO. ¿Por qué se hace, pues? Entendemos que la inmensa mayoría de los países lo hacen por no incomodar al gigante estadounidense, y otros quizá lo hagan también porque creen que Israel tiene alguna parte de razón en sus planteamientos, debido quizá a que se han creído parte de sus bulos. Precisamente por eso Israel tira de mitología siempre que puede, y sobre todo se apoya en el eterno chantaje que representan los usos y abusos del Holocausto y del antisemitismo. María Landi ha publicado recientemente en el portal web Desinformémonos un artículo titulado precisamente así, explicando el claro abuso y la explotación que Israel lleva a cabo con este asunto. Lo seguiremos a continuación. Básicamente, Israel se esconde detrás del genocidio judío perpetrado por los nazis para concederse mayor legitimidad internacional, e intentar escapar del llamamiento al boicot invocado desde la sociedad civil palestina (desde 2005), y del cual se han hecho eco multitud de actores internacionales. Pero está claro que aquél terrible acontecimiento (de los más brutales de toda la historia de la humanidad) no debe ser usado como instrumento político para garantizar la impunidad del Estado de Israel ante sus continuos crímenes contra el pueblo palestino. De hecho, si nos damos cuenta, concluiremos que no puede haber mayor hipocresía que conmemorar el Día del Holocausto en Jerusalén, una ciudad donde la tercera parte de su población (palestina) carece de los derechos sociales y políticos básicos, y está siendo objeto de una brutal limpieza étnica mediante desalojos forzados y demoliciones continuas para imponer poco a poco una mayoría demográfica judía. Como asegura José Schulman, Director de la Liga Argentina por los Derechos Humanos: "No cualquier homenaje es memoria". Y es que es muy evidente el uso cínico que el régimen israelí ha hecho de la memoria del genocidio judío cometido por el nazismo para acallar las críticas a sus crímenes contra el pueblo palestino. 

 

Concretamente, Netanyahu ha utilizado este Foro para presionar a los líderes mundiales que han acudido para que respalden la posición israelí de que la Corte Penal Internacional no tiene jurisdicción en los territorios palestinos, después de que la Fiscal de dicha institución anunciara el mes pasado (tras cinco años de examen preliminar) que está lista para abrir una investigación sobre posibles crímenes de guerra en Cisjordania y Gaza, en espera de una decisión de la CPI sobre su jurisdicción. El líder israelí respondió entonces que "se están emitiendo nuevos edictos contra el pueblo judío, edictos antisemitas de la Corte Penal Internacional", y llamó a boicotearla. ¿Pero es que acaso no hay que condenar la hipocresía de los líderes mundiales (incluido nuestro Rey Felipe VI) que acudieron a cerrar filas con Israel mientras daban la espalda al campo de concentración llamado Gaza, apenas a una hora de Jerusalén, en el que el régimen sionista mantiene encerradas a dos millones de personas desde hace 13 años? ¿No se les cae la cara de vergüenza a tanto líder mundial trajeado y serio, que conmemoran un acto de recuerdo al holocausto mientras ríen las gracias al país que está masacrando a Palestina? En la actualidad, en todos los países los lobbies sionistas están presionando a los gobiernos para que adopten la definición de antisemitismo de la IHRA (Alianza Internacional para la Memoria del Holocausto, que asocia antisemitismo con antisionismo, y trata como tal toda crítica hacia el régimen israelí), y una vez aprobada, presentan recursos de lawfare (guerra jurídica) contra las organizaciones que impulsan el BDS o defienden los derechos del pueblo palestino, aún cuando ellas estén en total consonancia con las resoluciones de la ONU y el Derecho Internacional. Y es preocupante que hasta el momento, un total de 25 países ya hayan adoptado la definición de la IHRA. Y aunque ya lo hicimos en las primeras entregas de la serie, creemos conveniente volver a explicar la diferencia entre ambos conceptos: antisemitismo (o judeofobia) es el prejuicio y el odio hacia las personas judías (que en Europa y Rusia generaron persecución, represión y genocidio), mientras que antisionismo es el rechazo a una ideología (el nacionalismo judío) que impulsó la fundación del Estado de Israel en Palestina y que sigue impulsando su expansión en la actualidad. 

 

El sionismo es la doctrina que justifica la colonización de Palestina, que apoya los crímenes contra el pueblo palestino, el despojo, el exilio forzoso y las masacres contra este pueblo. Es por eso que las críticas contra Israel no se originan en prejuicios contra las personas judías, sino en el reconocimiento de que las políticas y fundamentos del sionismo son racistas y supremacistas. Pero desgraciadamente, el sionismo sigue teniendo hoy día una fuerza tremenda. Incluso en América Latina las derechas aliadas al lobby sionista están impulsando también la reforma de las leyes contra la discriminación y el racismo para incluir el antisionismo como un delito de odio, y poder asociarlo de esta forma a un tipo de antisemitismo. Pero no hay justificaciones legítimas para ello, ni debemos caer en tan burda confusión. No debemos llamarnos al engaño. Pongamos fin por tanto a tanta desvergüenza mundial en relación a la conmemoración del Holocausto, porque en su nombre, Israel no tiene derecho a masacrar a ninguna población impunemente. En nombre de una falsa protección de la comunidad judía no pueden atentar contra el pueblo palestino. Ninguno de los líderes mundiales que acudieron a aquél acto tiene vergüenza, pues apoyan con su presencia la farsa de equiparar el intento de un pueblo de lograr justicia con el antisemitismo. Pero adoptar esta cobarde posición le hace un flaco favor a la causa del pueblo palestino, que es quien ahora se ve masacrado, expoliado y expulsado de sus tierras. Todos los líderes mundiales que allí acudieron están traicionando las esperanzas de libertad del pueblo palestino, así como su dignidad. Así que desde esta humilde tribuna exhortamos a los gobiernos del mundo para que dejen de seguir el juego a Israel, para que dejen de ser cómplices de sus burdas estrategias, para que dejen de apoyar su espuria causa, y para que dejen de utilizar el nombre y el recuerdo del Holocausto para promover el actual genocidio hacia el pueblo palestino perpetrado por la peligrosa potencia sionista. Continuaremos en siguientes entregas.

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11 febrero 2020 2 11 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Kalvellido

Viñeta: Kalvellido

Si abres la lata verás lo que hay realmente: el fascio, la purulencia del capitalismo, porquería compuesta de razones estratégicas, lo atado y bien atado, el fondo, el más allá, el extremo de la desvalorización humana. En el Estado Español empieza por la negación de la dictadura franquista y la negación de la memoria histórica democrática, segunda potencia mundial en personas desaparecidas por la violencia fascista, detrás de Camboya, lo acompañan con la negación de los derechos humanos y continúan por la negación del derecho internacional

Ramón Pedregal Casanova

Hemos de sentar las bases para educar y educarnos en una ética cívica y laica contra la barbarie. Para pasar de hacer campañas de lucha contra la pobreza, a campañas de lucha contra la riqueza. Para pasar de “gestionar contingentes” de inmigrantes, a una política de fronteras abiertas para las personas y no únicamente para las mercancías. Para deconstruir el lenguaje neoliberal del egoísmo insolidario. Educarnos en una ética cívica y laica de la solidaridad en definitiva, que deje de proclamar los derechos humanos y los ponga en práctica de forma radical y clara

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Debido a la creciente permisividad hacia la ultraderecha y el neofascismo en nuestro país, estamos pisando un terreno cada vez más pantanoso. Hace pocos días, durante el inicio “solemne” de la legislatura por parte del Rey, daba mucha risa escuchar a Santiago Abascal diciendo que eran los partidos que no reconocían al Rey los que deberían estar fuera del Parlamento, cuando quienes de verdad tenían que estar fuera del Parlamento son los esperpentos de VOX, formación política que debería estar ilegalizada, si viviéramos en una auténtica democracia. Y otra discusión falsa que causa sonrojo es el reciente debate en la Asamblea de Madrid entre la Presidenta Díaz Ayuso y la representante de VOX, Rocío Monasterio: mientras ésta le indicaba que el PP tenía complicidad con la izquierda en relación al mal llamado “Pin Parental”, aquélla le respondía que le dijera casos de profesores concretos que estuvieran “adoctrinando” a sus hijos en las escuelas madrileñas, para así poder intervenir y “actuar contra ellos”. Como decimos, un debate absurdo, porque es falso. Y es falso porque en el fondo las dos están de acuerdo en que no se puede, según ellas, “adoctrinar” en las escuelas, y esto ocurre, según PP y VOX (y en menor medida C’s), cuando nuestros docentes les hablan a nuestros escolares sobre Derechos Humanos.

 

Las formaciones políticas de la derecha española son las que siempre se han rasgado las vestiduras cuando se ha intentado desligar la enseñanza de la religión del currículo escolar, y lo han vuelto a incluir (véase la LOMCE, el último precedente) cada vez que han podido. Pero eso, según estas formaciones políticas, no es adoctrinar. En cambio, si a nuestros alumnos se les habla en clase de educación sexual, de valores cívicos y democráticos, de derechos humanos, de igualdad y tolerancia, de opciones sexuales, de machismo y feminismo, del derecho de asilo, de la memoria histórica, de derechos económicos, sociales, culturales, ambientales, colectivos, etc., entonces sí están “adoctrinando” a nuestros hijos e hijas. En cambio, el “Misterio de la Santísima Trinidad” o el relato del Descubrimiento de América, junto con charlas a favor de la ilegalización del aborto, por ejemplo, no serían considerados para estos grupos “adoctrinamiento”. Estamos llegando, como vemos, a una situación extremadamente grotesca e indeseable. Y lo peor de todo es que este debate se normaliza, y llega bajo una capa de legitimidad al debate popular. Y entonces, nos podemos encontrar a personas debatiendo de estas cosas en el metro, por la calle, en un bar, en la tienda, en el autobús o en las redes sociales. La razón última de todo ello es que aún no nos hemos creído del todo la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, por citar el referente oficial más reciente.

 

Porque creerse de verdad aquella declaración implica, de forma automática, que todas las opciones políticas que la cuestionen deben quedar fuera del debate público, es decir, ilegalizadas. Amparándose en la democracia y en la libertad de expresión, no podemos tolerarlo todo. Por ejemplo, no podemos ser racistas. Si una formación política defiende abiertamente el racismo y la xenofobia, lisa y llanamente no puede pertenecer al debate público. No está legitimada para expresar sus opiniones, porque sus opiniones no respetan el marco de Derechos Humanos que la comunidad internacional se impuso a partir de un determinado momento histórico. Pero como decimos, cuando esto no ocurre, corremos el peligro de normalizar debates, opiniones y opciones políticas que no respeten este marco, y vuelvan a lanzar ciertos debates públicos que ya debieran haber sido erradicados. Otro ejemplo: no se puede hacer apología del fascismo. Por tanto, si alguien exalta el franquismo, debiera ser detenido inmediatamente como delincuente. Pero sin embargo, estamos acostumbrados, porque lo hemos normalizado (porque a su vez nuestros gobernantes lo han permitido), a que se exalte el franquismo (incluso el nazismo) por parte de determinadas personas o grupos políticos, y aquí no pasa nada. Incluso hay medios de comunicación que están encantados de proporcionarles un altavoz para que puedan pronunciarse con total claridad. La exhumación del dictador del Valle de los Caídos fue un claro ejemplo de ello.

 

El objetivo está muy claro: ya que no pueden alterar el contenido de los libros de texto tal como a ellos les gustaría (casi volviendo al nacionalcatolicismo), así como purgar (como se hizo durante la dictadura) a todos los docentes que planteasen criterios diferentes a los establecidos por la cultura del odio, lo que intentan es que unos padres racistas puedan educar a sus hijos en el racismo, que unos padres homófobos puedan educar a sus hijos en la homofobia, o que unos padres machistas puedan educar a sus hijos en el machismo. Y aunque lo han planteado poniendo como ejemplos estos temas, en la práctica el “Pin Parental” llegaría a mucho más, estableciendo una censura educativa cada vez que, por ejemplo, la escuela pública intentara criticar a las grandes empresas transnacionales, denunciara las tremendas desigualdades sociales, o intentara educar a los estudiantes en una visión crítica sobre el sistema económico dominante. En realidad, el “Pin Parental” lo que intenta es prohibir que nuestros escolares sean formados bajo cualquier actitud, precepto o teoría crítica sobre el mundo que sus padres entienden. Precisamente por ello atenta contra los Derechos Humanos fundamentales.

 

Mientras no alcancemos el estatus de una sociedad verdaderamente democrática y asumamos el pleno respeto a los Derechos Humanos en su totalidad, continuaremos permitiendo opiniones y debates extremadamente peligrosos, que ponen en riesgo (porque anulamos las garantías de no repetición) nuestro sistema democrático, abriendo la puerta a derivas e involuciones retrógradas y aberrantes. El “Pin Parental” ha sido la última muestra: como les aterra que nuestros escolares sean formados en dichos valores de igualdad, multiculturalidad, respeto y tolerancia, resulta que han diseñado un mecanismo que permite una vergonzosa injerencia de los padres y madres para interceptar dichos contenidos, e impedir la asistencia de sus hijos a dichas actividades, jornadas, charlas, asignaturas, ciclos, mesas redondas, conferencias, etc. Y amparándose bajo la falsa denominación de “adoctrinamiento”, pretenden impedir que las nuevas generaciones abran sus mentes a dichos valores. Estos grupos políticos pretenden impedir que la escuela pública enseñe a los estudiantes que tenemos derecho a exigir unas condiciones de vida dignas, que tenemos derecho a vivir en paz, a no ser discriminados por ningún motivo, o a expresar sin temor nuestra opción sexual o nuestra preferencia religiosa. Pero tampoco quieren que se les cuenten a nuestros alumnos las maldades del capitalismo, ni por qué vienen tantos inmigrantes a nuestras costas, ni quiénes son los responsables de la destrucción de nuestro planeta. Son los mismos, por supuesto, que fomentan una educación clasista, elitista, sexista, segregacionista, religiosa (católica), y que para que todo ello tenga cabida, fomentan y financian la educación privada y concertada, mientras reducen y marginan la educación pública. Y es que el no creerse del todo los Derechos Humanos nos lleva por senderos muy peligrosos.

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10 febrero 2020 1 10 /02 /febrero /2020 00:00
Filosofía y Política del Buen Vivir (78)

El PIB no mide ni nuestra sensatez ni nuestro valor, ni nuestra sabiduría ni nuestro aprendizaje, ni nuestra compasión ni nuestra devoción por nuestro país. En una palabra: el PIB lo mide todo, excepto lo que hace que valga la pena vivir la vida

Robert F. Kennedy (1968)

El nivel, la composición y la extrema importancia del producto interior bruto están en el origen de una de las formas de mentira social más extendidas

John K. Galbraith

En el artículo anterior nos quedamos exponiendo algunas características de ese omnipresente indicador, el PIB, y hasta qué punto su valoración exagerada bajo la lógica capitalista nos induce a migrar a otro sistema de indicadores. Nos estamos basando en la exposición que realiza Dan O'Neill dentro del texto "Decrecimiento: Vocabulario para una Nueva Era", de carácter colectivo. Fioramonti (2013) sostiene que el PIB no es solo una cifra, sino que representa toda una forma de organizar la sociedad basada en la idea de que los mercados son los únicos generadores de riqueza. Según esto, cuestionar el PIB equivale a cuestionar a la propia economía de mercado. Si esto es correcto, reemplazar al PIB es fundamentalmente un proyecto político, no de orden técnico. Veámoslo de esta otra forma: no existe ninguna relación entre el crecimiento del PIB y el bienestar de las personas. Un simple ejemplo: en Francia, el PIB real ha crecido 12 veces entre 1900 y 2000, es decir, durante todo el siglo XX. ¿Significa eso que sus ciudadanos viven 12 veces mejor? Es una conclusión ridícula que no guarda ninguna relación entre las dos realidades. El PIB es un indicador sin sentido, como un gran charco al que únicamente le interesa tener más agua, sin preocuparse de la calidad ni del origen de ese agua que contiene. Carlos Taibo, en su monográfico "Decrecimiento, Crisis, Capitalismo" explica: "Recordemos al respecto, sin ir más lejos, que si un país retribuye al 10% de sus habitantes por destruir bienes, hacer socavones en las carreteras, dañar los vehículos..., y a otro 10% por reparar carreteras y vehículos, tendrá objetivamente el mismo producto interior bruto que un país en el que el 20% de los empleos se consagren a mejorar la esperanza de vida, la salud, la educación y el ocio. Una de las secuelas del ejemplo que acabamos de proponer queda bien reflejada en un cálculo realizado por la Academia de Ciencias de China: los costos ocultos del crecimiento económico vinculados con la contaminación y la reducción de los recursos naturales obligarían a reducir entre un 6,5% y un 8,7% el incremento registrado en el producto interior bruto chino entre 1985 y 2000".

 

Y es que debe subrayarse, afirma Taibo, que los indicadores al uso contabilizan como crecimiento (y cabe suponer que también como bienestar) todo lo que es producción y gasto: las agresiones medioambientales y los procedimientos orientados a ponerles freno o corregirlas, la fabricación de cigarrillos, los fármacos y las drogas, las secuelas de los accidentes de tráfico en forma de vehículos remolcados, reparaciones, transfusiones de sangre, médicos y abogados, o claro, el propio gasto militar. Pero todos esos indicadores apenas nos dicen nada, en cambio, de elementos que se nos antojan vitales para entender la condición de una sociedad. Tal es el caso, en primer lugar, del trabajo doméstico, en virtud de un criterio a menudo impregnado de machismo. Con toda la razón, Christine Delphy ha apuntado que "si cultivar una pera es producción, prepararla en la cocina también lo es". En este sentido, el cuidado amoroso de niños y de ancianos es cualitativamente superior a todo lo que pueda hacer un trabajador asalariado, por mucho que no se compute para el "crecimiento" del país. Y así, por ejemplo, llevar un niño a una guardería acrecienta el producto interior bruto, mientras que cuidarlo en casa no tiene ese efecto. Pero es también la condición, naturalmente, de la preservación del medio ambiente: un bosque arrasado y convertido en papel acrecienta el producto interior bruto, en tanto que ese mismo bosque, indemne y bien cuidado, decisivo para garantizar la vida en el planeta, no computa como riqueza. Hemos llegado por tanto a un auténtico absurdo en cuanto a lo que consideramos riqueza. Otro tanto cabe decir de la calidad de nuestros sistemas educativo o sanitario, y en general de las actividades que generan bienestar aunque no impliquen producción y gasto. Para el PIB contabilizan, además, todo tipo de negocios, sin tener en cuenta la ética ni la moralidad de sus actuaciones. Las guerras, el tráfico de armas o la prostitución, da igual si contribuyen a que nuestra gran cuenta anual aumente. La Comisión sobre la Medición del Desempeño Económico y del Progreso Social, establecida por el ex Presidente francés Nicolas Sarkozy y presidida por dos Premios Nobel de Economía, concluyó que una de las razones de por qué la crisis económica mundial cogió a la gente por sorpresa es que nos estábamos fijando en los indicadores equivocados.

 

Luego por tanto...¿cuáles son los indicadores adecuados, especialmente si nuestra meta como sociedad pasa de ser el crecimiento a ser el decrecimiento? Precisamente entender el decrecimiento pasa también por crear y trabajar con otra serie de indicadores, ya que no se trata de usar los mismos indicadores, pero al contrario. Porque en efecto, en principio podría resultar tentador utilizar al propio PIB como indicador de decrecimiento, cambiando solo el objetivo (por ejemplo, del +3 por ciento anual al -3 por ciento anual), pero no sería una buena idea. Y es que aunque un descenso del PIB pueda ser signo de una reducción de la presión sobre el medio ambiente, no aclararía si el nivel de actividad económica es ambientalmente sostenible. Además, un descenso del PIB no necesariamente nos diría algo sobre el progreso social. El PIB, como venimos asegurando, es un indicador pobre de progreso, y esto sigue siendo así si cambiamos de objetivo manteniendo el mismo indicador. Parafraseando al economista ecológico Herman Daly, lo mejor que podemos hacer con el PIB es olvidarnos de él. Pero esto, lógicamente, necesita mucha presión social para desbancar los postulados del neoliberalismo económico imperante. La inmensa mayoría de los economistas nos tomarían por locos si les proponemos que nos olvidemos del PIB. Pero lo cierto es que para medir el decrecimiento (una vez que hayamos vencido las resistencias, y se asume que es precisamente esto lo que hay que hacer) es necesario un enfoque diferente, que bien podría incluir dos conjuntos separados de indicadores: 1) Un conjunto de indicadores biofísicos para medir cómo varía con el tiempo el nivel de uso de recursos de una sociedad, y si tal nivel se halla dentro de los límites ecológicos, y 2) Un conjunto de indicadores sociales para medir si la calidad de vida de la gente está mejorando. Decimos "un conjunto de indicadores", en oposición a un indicador único, para enfatizar el hecho de que el decrecimiento puede tener muchas finalidades y manifestaciones, y cada una de ellas puede requerir un indicador propio.

 

Dan O'Neill, basándose en parte en la declaración de la Primera Conferencia Internacional sobre el Decrecimiento (que tuvo lugar en París en 2008), ha elaborado y propuesto un conjunto de "Medidas de Decrecimiento" para poder cuantificar si se está dando un cierto nivel de decrecimiento y qué tan ecológica y socialmente sostenible es éste. Estas medidas incluyen un total de 7 indicadores biofísicos (uso de materiales, uso de energía, emisiones de CO2, huella ecológica, población humana, cabezas de ganado y capital manufacturado), y hasta 9 indicadores sociales (felicidad, salud, equidad, pobreza, capital social, democracia participativa, horas de trabajo, desempleo e inflación). Como podemos observar, ninguno de ellos se refiere al PIB, ni tampoco deberían hacerlo ningún otro conjunto moderno de indicadores económicos. La propuesta de O'Neill es bastante completa, pero por supuesto es un asunto que queda abierto a propuestas de otros economistas, hasta conseguir consensuar el conjunto de indicadores que nos parezcan más adecuados. En ese momento, como venimos diciendo, las instituciones y gobiernos deberían dejar de tratar al PIB como lo hacen, relegándolo a un segundo plano, y prestándole la atención debida al nuevo conjunto de indicadores, así como proyectando el conjunto de políticas públicas para satisfacer sus valores lo mejor posible. El PIB es un indicador injusto, desfasado y anacrónico. El PIB evolucionó durante una época en que los desafíos que afrontaban las sociedades eran muy diferentes a los actuales. Ya no nos enfrentamos a la necesidad de maximizar la producción en tiempos bélicos; en su lugar, afrontamos la necesidad de mejorar el bienestar de todo el mundo dentro de las restricciones ambientales de un único planeta. Nos enfrentamos a la necesidad de dar respuesta a la crisis civilizatoria que nos acorrala, y al imperioso cambio de modelo económico que se olvide del crecimiento económico, y conceda prioridad a los fundamentos del Buen Vivir. Si las naciones ricas deciden cambiar su meta de búsqueda del crecimiento económico por la búsqueda del decrecimiento sostenible, necesitarán cambiar también sus medidores del progreso. En consecuencia, necesitarán abandonar el PIB y sustituirlo por información más apropiada y relevante. En fin, pensamos que hemos explicado con bastante profundidad el asunto del PIB, y hasta qué punto nos conduce a la medición de un mundo caótico, injusto e irracional. El crecimiento obsesivo e incondicional no tiene ningún sentido, y eso es exactamente lo que mide el PIB. Midamos otras cosas. Midamos de otro modo. Midamos el Buen Vivir. Continuaremos en siguientes entregas.

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7 febrero 2020 5 07 /02 /febrero /2020 00:00

La educación no tiene que estar al servicio de la economía, de las empresas o del mundo financiero, la educación tiene que ofrecer herramientas, conocimientos y valores para todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas

Rosa Cañadell

6.- INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS CAUSAS Y SOLUCIONES. Otro aspecto básico a mejorar en torno a los libros de texto de nuestros escolares es el mensaje equivocado que vierten en cuanto a las posibles soluciones a nuestros problemas del mundo y de nuestra comunidad, y es que éstas propuestas de solución suelen ser, al igual que sus causas, individuales. Y así, los libros de texto ocultan las causas y soluciones estructurales de los problemas ecológicos, y en su lugar mencionan medidas de intervención individuales (rara vez colectivas), y además generalmente irrelevantes si tenemos en cuenta la magnitud y el origen de los problemas que nos preocupan. Desviando la atención a la responsabilidad individual de cada cual, se exime a los grandes responsables de discernir, trabajar y proponer las soluciones más eficaces. Por ejemplo, el libro de Religión de 1º de Bachillerato Ed. SM asegura que "La paz grande se apoya con gestos pequeños que cada uno podemos construir", o bien el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM habla de que "La acción torpe e interesada de algunas personas puede convertir los parajes bellos en desiertos". El primer ejemplo obvia que la paz debe ser configurada por gobernantes responsables que guíen a sus respectivos pueblos por los senderos de la paz,  y el segundo ejemplo obvia que los principales agentes que están contribuyendo a destruir los bellos parajes son las corporaciones multinacionales. No podemos seguir educando así a nuestros escolares. Los mensajes, las enseñanzas, los debates y las soluciones no pueden esconder la verdad sobre los responsables y mayores causantes de los problemas. El mismo libro de Conocimiento del Medio citado antes refiere que "podemos reducir la contaminación acústica si escuchamos música con intensidad adecuada, evitamos los gritos y el ruido innecesario", que está muy bien como mensaje de educación cívica, pero se olvida, hablando del ruido, de los aparatos electrodomésticos, de los aviones, del tráfico rodado, de las obras en las ciudades, de las salas de fiestas..., factores todos ellos que condicionan en mucha mayor medida la contaminación acústica que padecemos. 

 

Y así, podríamos poner miles de ejemplos: apagar luces, reciclar papel, bajar el volumen de la música, no arrancar flores, cerrar los grifos...y otras muchas medidas como éstas son las planteadas para parar la tala de árboles, resolver el problema del efecto invernadero y frenar el deterioro del medio ambiente. Pero no se mencionan por ejemplo medidas como detener la construcción de grandes infraestructuras de transporte, cambiar el tipo de dieta, detener la cementación de las costas y riberas o penalizar el cambio de muebles de las oficinas en períodos inferiores a 25 años. Hay que decir la verdad a nuestros estudiantes, y eso requiere, por ejemplo, que si estamos hablando del maltrato a los animales, no podemos quedarnos únicamente en recomendar una dieta vegetariana o vegana, sino que también hay que denunciar la caza, la industria de las pieles, los circos con animales, los zoológicos, las tradiciones basadas en el sufrimiento animal, así como la necesidad de disponer de una legislación apropiada, entre otros muchos asuntos. Puede observarse, de hecho, el claro interés de nuestros libros de texto en ocultar la responsabilidad de las empresas, de las leyes, o del metabolismo mismo de la sociedad industrial en gran parte de los problemas que nos acucian. Si un libro de texto determinado (ocurre en muchos, remito a los datos del estudio de referencia que estamos siguiendo), hablando sobre el asunto de la protección de la naturaleza, transmite el siguiente mensaje a los escolares: "Las personas somos las principales destructoras del entorno", ese uso lingüístico de la primera personal del plural, "somos", nos remite a responsabilidades individuales, no empresariales ni comerciales. De forma subliminal lleva a los estudiantes la conciencia de que somos nosotros, individualmente, los que ejecutamos malas prácticas contra el medio ambiente, cuando esto no es así. ¿Por qué se oculta expresamente que son las empresas (incluso convendría dar nombres y apellidos) las mayores responsables de la destrucción ambiental? ¿Por qué no se les habla a los escolares claramente sobre la responsabilidad por ejemplo de la empresa Monsanto en destruir el patrimonio agroecológico de muchos pueblos, en patentar sus semillas, en alterar genéticamente las mismas y en provocar millones de enfermos por todo el mundo?

 

El referido texto de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM dice literalmente que "Mientras los habitantes de los países desarrollados consumen mucho más alimento del que necesitan, en el Tercer Mundo hay una alimentación tan pobre que no cubre las necesidades básicas. Si compartiéramos los alimentos ayudaríamos a borrar el hambre en el mundo". La reflexión de fondo es muy cierta, pero...¿quiénes tenemos que compartir? ¿No han de ser los gobiernos los responsables de establecer límites a las prácticas alimenticias de sus ciudadanos? ¿No implicaría todo ello explicar a los alumnos y alumnas la existencia de una huella ecológica que crea el desarrollo capitalista en el Primer Mundo sobre los países mal llamados "subdesarrollados"? ¿No habría que cuestionar por tanto y en última instancia al propio modelo fallido de desarrollo, y por tanto al capitalismo como sistema-mundo? Pero sin embargo eso no se hace (ignoramos si algún docente ha llegado tan lejos en el aula), simplemente porque es más fácil decirles a los estudiantes que "si compartiéramos...", llevando la balanza a la responsabilidad individual. Los autores del estudio han comprobado que este mecanismo de individualizar las soluciones es probablemente más exagerado en los libros de Educación Primaria. Es lógico, porque a esos niveles aún no podemos establecer con los estudiantes diálogos y razonamientos muy profundos, pero ello no obsta para que los mensajes deban ser ciertos y responsables. Como siempre, existen libros de texto que representan excepciones a todo esto, como por ejemplo en este caso el libro de Inglés 1º de Bachillerato Ed. MacMillan, en el que se denuncian los gobiernos y las multinacionales como responsables del deterioro del planeta. 

 

7.- LA OCULTACIÓN DE LAS MUJERES Y SU APORTACIÓN A LA SOSTENIBILIDAD. Este punto es igualmente muy interesante. De entrada, en la inmensa mayoría de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, el sesgo sexista es evidente. Estudios de lenguaje, tanto verbal como icónico, o análisis de contenidos referidos a la división de roles se han realizado y difundido en cierta medida en el entorno educativo. Las conclusiones de nuestro estudio de referencia de Ecologistas en Acción no difieren en mucho de las ya realizadas en estos estudios: escasa presencia de mujeres, mujeres normalmente relacionadas con roles estereotipados domésticos, imágenes que refuerzan estos papeles, niños y niñas que reproducen esta división...También hemos encontrado buenos intentos puntuales de disminuir el desequilibrio en la presencia de ambos géneros, u ofrecer una visión crítica del patriarcado, pero que en raras ocasiones se mantiene a lo largo de todo un texto. En general, la relación de las mujeres con el mantenimiento de la vida en nuestro planeta está ausente de estos análisis y en general del pensamiento de nuestra cultura. Y los libros de texto reproducen estos planteamientos equivocados. En el estudio de referencia nos hemos encontrado con la inexistencia de esa reflexión elemental y trascendente para la vida: los trabajos invisibles que vienen realizando las mujeres a lo largo de la historia son la base de nuestra supervivencia y de nuestro bienestar. Sin embargo, como decimos, las tareas de crianza, alimentación, protección, cuidados ante la enfermedad, apoyo emocional, atención a la vejez o trabajos agrícolas en economías de subsistencia, son trabajos que para nuestros libros de texto no merecen consideración especial, según corrobora la cultura escolar. Y así, para los libros de texto el mundo existe gracias a los hombres, creadores de inventos, guerras, o fundadores de Estados y países, y más en concreto, el mundo se debe a los "grandes hombres". 

 

Sin ánimo de llevar a cabo un estudio cuantitativo preciso, sino de llamar la atención sobre esta importante deformación de la realidad, revisaremos tanto el androcentrismo de los textos e ilustraciones que llegan a nuestros estudiantes, como la representación que en ellos se da de las mujeres, el valor que se atribuye a los trabajos que realizan y la consideración de su aportación a la supervivencia del planeta. El lenguaje verbal, instrumento de comunicación central del libro, se refiere regularmente a "el hombre" o "los hombres" para nombrar a grupos de hombres y mujeres. Lo hacen amparados en el supuesto y autorizado masculino genérico, que de hecho invisibiliza a las mujeres. Este uso del masculino genérico en lugar de expresiones neutras como "hombres y mujeres", "personas", o "seres humanos" es una práctica bastante generalizada en los libros de texto, que por tanto difunden muy mal ejemplo. Por ejemplo, el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé nos dice que "La productividad se mide en producción hombre-hora", o bien se habla de "especies animales que el hombre desconocía" en el libro de Lengua de 6º de Primaria Ed. SM. Pero más allá del uso del masculino genérico, también llama la atención la desigual presencia de personajes históricos masculinos y femeninos, tanto en el lenguaje verbal como en el icónico. Como ejemplos, planteamos los siguientes casos: en el libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, de un total de 82 autores citados, tan solo 4 son mujeres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM comprobamos la ausencia casi total de mujeres en el texto, tanto en las fotografías como en los ejemplos biográficos sobre personas dedicadas al estudio de las matemáticas. En todo el libro se citan 21 ejemplos, de los cuales solo una es una mujer. En Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, en la presentación de cada tema histórico aparece una lista de personajes con la siguiente proporción por género masculino/femenino: 18/0, 13/0, 13/0, 16/1, 27/1, 15/0, 14/2, 10/1, 22/1, 29/0, 21/1, 21/1, 9/0, 20/2, 52/0. En total, se realizan 279 menciones a hombres y 10 a mujeres. En el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, a lo largo de todo el libro no aparece ni una sola fotografía o ilustración en la que aparezca una mujer. Además se repasan las biografías de ocho economistas, todos hombres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM la presencia de matemáticos varones es abrumadora: 24, frente a ninguna mujer matemática. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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5 febrero 2020 3 05 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Fadi Abou Hassan-FadiToOn

Viñeta: Fadi Abou Hassan-FadiToOn

“La ley israelí distingue de manera única la ciudadanía de la nacionalidad. La nacionalidad de un ciudadano árabe israelí es "árabe", no israelí, mientras que la nacionalidad de un ciudadano judío es "judío", no israelí. ¿Los ciudadanos de cualquier otro país se distinguen así en la ley? La prohibición del matrimonio entre judíos y no judíos no es el resultado de negociaciones políticas con partidos religiosos, sino del deseo de proteger al pueblo judío de la impureza. Estas contorsiones son requeridas por el Estado autodeclarado de Israel como algo diferente a la tierra de todos sus ciudadanos. Los primeros sionistas dijeron que querían que Palestina fuera tan judía como Gran Bretaña es británica y Francia es francesa, un error de categoría flagrante que ha tenido consecuencias terribles

Sheldon Richman

Recientemente, en estos pasados días, se les ha vuelto a ver juntos, a Trump y a Netanyahu, en referencia al mal llamado "Acuerdo del Siglo", al que le dedicaremos tiempo en su momento. Pero nos seguiremos centrando, de nuevo, en el repugnante retrato de ambos líderes. En un Netanyahu al que le gusta que le palmoteen la espalda, y que se solaza con declaraciones que suelen catalogar a su entidad sionista como la única "democracia" de Oriente Medio. Si todas las democracias del mundo fuesen como Israel, más nos valdría que no existiera ninguna. Sonríe placentero y orgulloso cuando Donald Trump, el Presidente más nefasto de toda la historia norteamericana, proclama al mundo que su alianza con Israel es inmutable. Vamos, que ambos darían la vida el uno por el otro. Netanyahu y su escasa noción de realidad, lo han convencido de que el mundo aprueba su política de crímenes contra el pueblo palestino, y que cualquier medida que se toma en su contra es parte de una conspiración internacional difundida desde Teherán, con la complicidad de grupos antisemitas y extremistas, que no comprenden el papel que cumple Israel como adalid de Occidente. Y cada vez que los líderes mundiales y la propia ONU le ríe las gracias a Israel es un nuevo tanto que se apunta, y mayor empoderamiento el que consigue en el escenario internacional. Netanyahu vive en un mundo paralelo, en una realidad que existe solo en su mente, donde todos sus crímenes contra el pueblo palestino parecen estar justificados, donde el robo y el saqueo de tierras palestinas es aceptable si se les entrega a colonos judíos de origen ruso, estadounidense, franceses o de cualquier otra parte del mundo, que acuden gustosos al reparto de tierras, subsidios y armas. Netanyahu hace caso omiso de las críticas que lo señalan como un criminal, a sabiendas de que el poder que atesora en la comunidad internacional lo exonera de todo peligro. Netanyahu es, como asegura Pablo Jofré Leal en el artículo de referencia, todo un enajenado. Y es que Netanyahu quiere seguir haciendo comulgar al mundo con ruedas de molino, quiere seguir jugando el papel de víctima perpetua (de ahí que explote el Holocausto como lo hace), llegando a acusar a la ONU de ser "el centro del antisemitismo. Negar el derecho de Israel a existir es antisemitismo lisa y llanamente", llegó a proclamar con arrogancia. 

 

Su perversión, su enajenación, su ignorancia y su desvergüenza lo describen muy bien. Junto con Trump en Estados Unidos, cada día que pasa consolidan y despliegan más poder para una alianza pensada para delinquir. Jofré Leal aclara: "Quien reprime y considera al pueblo palestino como seres humanos de segunda categoría nos quiere hacer creer que se le persigue y que el mundo vuelva a apiadarse de ello. Nos llama antisemitas tratando de hacer equivalente la crítica al sionismo con su creencia religiosa o los orígenes de parte de sus habitantes, que son los que podrían reclamar el carácter de semitas. Quien niega al otro el derecho a vivir es justamente la entidad sionista al pueblo palestino, a los cuales ha expulsado por millones de su tierra y les impide el derecho al retorno como lo han establecido innumerables resoluciones de esas Naciones Unidas que tanto molesta a Netanyahu". Bajo su verborrea difamatoria y falsa, prepotente e indignante, intenta esconder la realidad de una entidad sionista que asesina diariamente a la población palestina. Es su régimen quien encarcela, deporta y destruye las viviendas y tierras de cultivo palestinas. Un Israel que asienta a cientos de miles de colonos en tierras que no le pertenecen, que ha encarcelado a centenares de niños palestinos menores de 16 años, que impide el libre desplazamiento de la población palestina, que ha ocupado los recintos sagrados del Islam en Al Quds bajo historias fantasiosas sobre el carácter judío exclusivo de esas tierras. Una entidad que impide el libre desplazamiento de los palestinos con centenares de check points y un sistema de tarjetas, patentes de vehículos diferenciadas según si eres palestino o israelí, y carreteras vedadas al paso del pueblo palestino, generando un sistema de apartheid tan brutal como el que soportó Sudáfrica durante décadas. ¿Cómo es posible que toda una población esté imbuida de tan brutales postulados? Es fácil demostrarlo: no solo la religión, sino el propio sistema educativo juega su perverso papel en este adoctrinamiento. Lo cuenta Noa Limone en un artículo para el medio Hareetz, traducido por J. M. para el digital Rebelion, que seguiremos a continuación. De entrada, la bandera nacional y los retratos de los líderes políticos del país se han convertido en paisaje natural y en parte de la decoración en las escuelas preescolares israelíes. Es fácil hacerse una idea del mensaje que se intenta inculcar a los infantes, para que tomen como modelo y referencia a estos macabros personajes. ¿Es de verdad deseable tener un retrato por ejemplo del Primer Ministro colgado en la pared de un jardín de infancia?

 

El Ministerio de Educación israelí lo llama el "rincón nacional", es decir, un pequeño espacio donde se encuentran concentrados varios símbolos de la nación. A veces también incluyen un mapa. Es evidente, y cualquier pedagogo podría confirmarlo, que estas áreas no son convenientes para niños de esas edades. Claramente se trata de una invasión de su espacio vital, cuya función es tratar de imponerles algo. Es, en el fondo, una muestra de un complejo imperialista: el hecho, la necesidad de comunicar desde tempranas edades a los ciudadanos quiénes son y quiénes les representan en el mundo. En opinión de la doctora Yael Dayan, experta en educación de la primera infancia de la Universidad Hebrea de Jerusalén, la creación de estos rincones y su estatus permanente "está en consonancia con los intentos enérgicos de hacer a un lado todo pensamiento no nacionalista". De hecho, en Israel la educación nacionalista comienza en la edad preescolar, observa el Profesor Avner Ben-Amos, de la Escuela de Educación de la Universidad de Tel Aviv. Hace unos años, por lo visto, tuvieron un acalorado debate en torno a la conveniencia de la celebración o no del Día del Recuerdo del Holocausto en las escuelas preescolares. Las autoridades educativas muestran un esfuerzo por encontrar un denominador común para los eventos que ocurrieron en diferentes contextos y períodos que son remotos entre sí. El tiempo totémico, en contraste con el tiempo cronológico, no se guía por un principio de continuidad temporal, sino por la continuidad de un contenido específico, y en este caso la guerra. El hilo de la guerra pasa del período del Faraón a través de los Macabeos, Hitler, el Mandato Británico, y continúa como parte de un proceso de inercia en los tiempos posteriores al establecimiento del Estado de Israel, lo que los preescolares conmemoran como el Día de la Independencia. Dos mil años o más no alteran la esencia del mensaje que se vierte a los niños y niñas israelíes. Ben-Amos, que también ha realizado investigaciones en Francia, señala que en Europa los días de celebración nacional no se abordan en el sistema educativo, como sí ocurre en Israel. 

 

Y así, los temas de la persecución, el heroísmo y la guerra se repiten en un continuo sin fin durante todo el año, suponiendo un adoctrinamiento muy peligroso para niños en edad tan temprana. En las ceremonias del Día de la Independencia en las escuelas preescolares se da un enfoque en los símbolos militares y su asociación con los valores de coraje y heroísmo, y un énfasis en la amenaza que todos enfrentan y la consiguiente necesidad de una defensa activa, en la línea de "todos salvaguardaremos nuestra patria y seremos valientes soldados". Unos contenidos peligrosamente nocivos para los niños de cualquier parte del mundo. Los esquemas mentales infantiles deben mantenerse al margen de cualesquiera reivindicaciones nacionalistas, que al fin y al cabo son políticas, y que además ya tendrán tiempo de estudiar en su momento. Con todo este despliegue, lo que el sistema educativo infantil israelí consigue es preparar a sus súbditos desde pequeños, para que vayan asumiendo el relato que conviene al régimen. No interesa que sean de mayores ciudadanos que cuestionen nada, sino que reproduzcan acríticamente los valores y comportamientos que al régimen le interesan. ¿Algo propio de una democracia? Más bien de furibundas dictaduras. La mayor parte de la ceremonia del Día de los Caídos en las escuelas israelíes está dedicada a un estudio detallado de todas las guerras del país. El contenido informa sobre el pasado, y prepara psicológicamente al niño para todas sus posibles acciones futuras. Los niños israelíes se ven arrastrados a menudo a conversaciones profundas y oscuras sobre la muerte, algo que no es propio de su edad, ni en nada les beneficia. Y así, algunos niños manifiestan sus temores y dificultades, otros rompen a llorar, y otros quedan atónitos y en shock ante tanta barbarie.  Los niños (ni los israelíes ni cualesquiera otros) no deben enfrentarse a estos temas difíciles, pues su mente aún no está preparada para ello. Si se insiste en estas actitudes, tan solo están perturbando en demasía la buena educación de los infantes. "Una de las batallas que tengo es sobre los días conmemorativos en los preescolares", dice el doctor Yarden Kedar, Jefe del Departamento de Educación de la primera infancia en el Beit Berl Teachers Training College, "los niños deben recibir algunos años de inocencia y gracia, y no exponerse a materiales que no puedan entender o digerir", opina. 

 

Según un estudio realizado en 1987 por la antropóloga Tzili Dolev-Gendelman, los maestros de preescolar en Israel dan forma y transmiten símbolos sionistas: "En el nivel metafórico latente los maestros de preescolar transmiten un mensaje en el que los niños son percibidos como renovadores y cumplidores en la práctica de la transición del exilio a la redención", escribe. Y en un estudio anterior de 1986 la socióloga Lea Shamgar-Handelman y su esposo, Dan Handelman, antropólogo, concluyeron que la misión principal del sistema educativo de Israel era crear un molde ideológico que contribuyera al proceso de establecimiento del Estado. Descubrieron que la internalización mental de esa ideología comienza a edades muy tempranas, un fenómeno que desde los primeros años de existencia del Estado israelí fue visto como una herramienta al servicio del mismo que alentaría la transformación del niño en un individuo distinto de sus padres inmigrantes. Por esa razón encontramos tanta homogeneización del pensamiento, tanta uniformidad mental, tan poco grado de ideodiversidad y de sentimiento en cuanto a la pertenencia a un pueblo, y los orígenes del mismo. Todo les ha sido imbuido desde la infancia, todo les ha sido inculcado pasando por encima de las más elementales leyes pedagógicas, que advierten de que no es sano que los niños se enfrenten desde tan pequeños a estos asuntos. ¿Va a criticar la derecha política, mediática y social del resto de países que en tan alta estima tienen a Israel, el perverso y continuado adoctrinamiento que realizan a sus escolares? No uno, sino muchos expertos de la primera infancia consultados por el artículo de referencia coinciden en que existe un compromiso exagerado e inapropiado con la religión y la nacionalidad en las escuelas preescolares de Israel, tanto en términos de la frecuencia de las celebraciones y ceremonias en sí mismas, como en la estructura narrativa de las historias citadas en ellas. Y no solo eso: la alta frecuencia de las ceremonias oficiales brinda a los participantes del sistema la oportunidad de probar y experimentar la unidad y la sumisión, ya que durante las ceremonias los responsables y organizadores adoptan un enfoque rígido y un comportamiento autoritario y absolutista. Se adhieren a un horario incansable y no permiten apartarse de la norma. Todo un sacrificio innecesario y perjudicial en niños y niñas de esas edades. Sus gobernantes deben pensar que si el futuro está plagado de guerras, los niños deben familiarizarse con el sufrimiento y la muerte. Continuaremos en siguientes entregas.

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3 febrero 2020 1 03 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Martirena

Viñeta: Martirena

La naturaleza y la humanidad pueden sobrevivir sin la civilización industrial, pero ni la civilización industrial ni la humanidad pueden sobrevivir sin la naturaleza

John Michael Greer

Decrecimiento es una forma de nombrar esa última llamada a hacernos cargo del mundo futuro al que aspiramos. Es una apuesta por tener un futuro. Es un camino en pos de una utopía que se reconstruye mientras caminamos. Es un tránsito cimentado en la construcción de una responsabilidad colectiva en hacer posible una vida que merezca la alegría ser vivida para todas, todos, todes

Amaia Pérez Orozco

En la educación para el Buen Vivir que hemos de proporcionar a nuestros escolares, es fundamental experimentar con las (posibles) alternativas. La escuela es el mejor foro para ello. La marcha atrás en la historia es imposible, así que está por inventar cómo podrá ser (si es que somos capaces de construirlo) ese mundo sostenible que nos toca construir en el futuro (pero desde el presente), y pensarlo en todos y para todos los aspectos de la vida. Aunque ya partimos de la base de algunas intuiciones: "Vivir mejor con menos" podría ser una de sus máximas, que además ha inspirado textos de algunos autores. "Pisar ligeramente sobre la tierra", la esencia de su modo de vida. La equidad, el equilibrio ecológico y la vida buena (no entendida como una vida de lujos y despilfarro, sino en el sentido del Buen Vivir que aquí propugnamos), algunas de sus metas y condiciones. Como venimos contando, urge detener el crecimiento económico reduciendo nuestros consumos exagerados de materiales y energía, pero no de otros bienes que se han mostrado centrales para el logro de la felicidad como pueden ser las relaciones humanas, la conversación o la creatividad. La imagen de una vida sencilla, austera y frugal no tiene por qué ser la imagen de una vida apagada y triste, sino que más bien al contrario, puede y debe ser la imagen de una vida luminosa, activa, tranquila y desde luego, en compañía. Para dibujar el futuro habrá que pensar cómo sería una "vida buena" que pueda ser generalizada a toda la humanidad. Algunas propuestas educativas como la de Summerhill o las escuelas Waldorf trabajan explícitamente en pro de la felicidad y la citan como uno de sus objetivos esenciales. Ambas representan dos buenos ejemplos de pedagogías alternativas, que rompen con los esquemas clásicos de la educación vigentes hasta entonces. En nuestro país también podemos tomar como referencia los postulados de la Institución Libre de Enseñanza, inspiradora de todo el sistema educativo vigente durante la Segunda República. Y en sentido general, podemos inspirarnos en el proyecto y la labor educativa conformada por Paulo Freire, uno de los mejores referentes mundiales. 

 

Cabe poner en marcha en la escuela, a partir de la escuela o fuera de la escuela, pequeñas alternativas locales que ya se están experimentando en diferentes lugares: participar en cooperativas de consumo que aproximan a productores y consumidores para resolver la alimentación diaria, reducir la velocidad como recomienda el movimiento de ciudades lentas, facilitar el acceso al centro en bicicleta, usar la energía del Sol para todo lo que podamos, apoyar y promover leyes contra el despilfarro, montar un huerto y a ser posible comer algo de él, comprender el efecto del consumo masivo de carne y del sistema agroalimentario, vivir con menos electricidad, organizar mercadillos o sistemas de trueque o intercambio solidario que favorezcan la ayuda mutua y la reutilización, hacer proyectos de micropolítica para transformar el espacio próximo, y mil posibilidades más. La lista puede extenderse hasta donde alcance nuestra fuerza y nuestra imaginación. El incipiente movimiento por el Decrecimiento está comenzando a desarrollar propuestas para vivir de modo más austero, más armónico con el medio, que pueden servirnos de inspiración. Después de este largo recorrido de propuestas, muchas de ellas enlazadas entre sí, pendientes de experimentación y contraste, queda al fin un interrogante esencial: ¿se pueden construir fragmentos de sostenibilidad? ¿Es posible una educación sostenible en un planeta insostenible? ¿Podría la educación remover un mundo asentado estructuralmente en la insostenibilidad? No tenemos certezas. Solo una: tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible. En fin, finalizamos aquí los aspectos relativos a la educación para el Buen Vivir, resaltando de nuevo la importancia que tiene que formemos a nuestros escolares (los futuros adultos del mañana) en todos estos valores, para que las nuevas generaciones no continúen reproduciendo las mismas conductas que las generaciones actuales. 

 

Como explican Giorgios Kallis, Federico Demaria y Giacomo D'Alisa en su obra "Decrecimiento: un Vocabulario para una Nueva Era": "El decrecimiento no se ciñe solo a una reducción de los flujos de energía y materiales. Se trata de imaginar y construir una sociedad no capitalista diferente. Una sociedad que logre convencerse a sí misma de que ya tiene suficiente y de que no puede seguir acumulando. El capitalismo es un conjunto de instituciones --la propiedad privada, la corporación, el trabajo asalariado, y crédito privado y dinero a una tasa de interés-- cuyo resultado final es una dinámica del beneficio en búsqueda de más beneficio ("acumulación"). Las alternativas, los proyectos y las políticas que caracterizan a un imaginario decrecentista son no capitalistas: reducen la importancia de las principales instituciones capitalistas, como la propiedad, el dinero, etc., y las sustituyen por instituciones imbuidas de valores y lógicas diferentes. El decrecimiento significa una transición más allá del capitalismo". Y precisamente los indicadores que se utilizan en un contexto capitalista pertenecen también al imaginario colectivo que hemos de sustituir. Y en este sentido, el principal indicador es el Producto Interior Bruto (PIB), que ya hemos referido en infinidad de ocasiones en esta serie de artículos y en otros muchos de este Blog. Lo abordaremos a continuación con un poco más de calma. Como sabemos, el PIB es el clásico indicador que cuantifica la cantidad de productos y servicios que se crean en una zona geográfica determinada por unidad de tiempo (normalmente, un año). Por supuesto, bajo la lógica capitalista, lo deseable es que el PIB siempre aumente de un año para otro, sirviendo de testigo fundamental que certifica el crecimiento económico continuo e ilimitado. Pero como llevamos insistiendo, esta lógica es insostenible. Además de ello, el PIB es un indicador muy sesgado, que no sirve realmente para medir la riqueza auténtica de una sociedad, ni sus niveles de equidad ni de justicia. Está claro que habrá que migrar a otro conjunto de indicadores más acorde al tipo de sociedad al que pretendemos migrar. 

 

En su obra "Colapso: Capitalismo terminal, transición ecosocial, ecofascismo", Carlos Taibo explica: "Habrá que operar, de cualquier modo, un cambio radical en lo que se refiere a los indicadores hoy empleados, y en particular al PIB. No se olvide que éste último privilegia la actividad económica de las ciudades y rebaja, por el contrario, la del campo. Tiran para arriba del PIB la especulación, la caducidad programada, el consumo de tabaco, las cárceles, el napalm, el gasto militar, la policía, los atascos de tráfico y los accidentes de automóvil. No contabiliza el PIB, en cambio, la reposición de los recursos naturales que gastamos, los derechos de las generaciones venideras, el trabajo doméstico que desarrollan preferentemente las mujeres o los alimentos destinados al autoconsumo". Y concluye: "...del PIB, que por lo demás, ni distingue entre el despilfarro y el lujo, por un lado, y la satisfacción de necesidades básicas por el otro, ni toma en consideración la distribución de costos y beneficios, ni presta atención alguna al reparto de la riqueza y a la igualdad". Pero quizá quien más a fondo atiende a la problemática del PIB y a la propuesta de nuevos indicadores es Dan O'Neill (del Instituto de Investigaciones sobre Sostenibilidad, de la Universidad de Leeds), dentro de la obra anteriormente referida ("Decrecimiento: Vocabulario para una Nueva Era"). Seguiremos a partir de aquí su exposición y sus propuestas. El PIB posee, de entrada, una característica muy especial, que no poseía su antecesor (PNB, Producto Nacional Bruto): las ganancias de una empresa multinacional son atribuidas al país donde está ubicada la fábrica y de donde se extraen los recursos, aun cuando luego los beneficios abandonen el país. Este cambio en la contabilidad nacional, como señala O'Neill, ha tenido importantes consecuencias, especialmente por favorecer la globalización. Esta consecuencia es bien sencilla y evidente: con el PIB, las naciones del Norte global están lisa y llanamente robando a las naciones del Sur, robándoles sus recursos, pero a esto lo llaman y contabilizan como ganancias para el Sur. El indicador de la deuda ecológica tiene bastante que ver con esto. Pero ya en 1934 Simon Kuznets advertía que "el bienestar de una nación difícilmente puede ser inferido midiendo el ingreso nacional". El problema básico es que el PIB no distingue entre la buena y la mala actividad económica, sino que otorga el mismo peso a todas las actividades. Tampoco atiende a la moralidad ni a la ética de la economía, tal como por ejemplo hacen los banqueros, a los que no les importa el origen del dinero que entra en sus bancos. 

 

Dan O'Neill explica: "Si compro una cerveza o una bicicleta nueva, esto contribuye al PIB. Si el gobierno invierte en educación, esto también contribuye al PIB. Son estos unos gastos que probablemente contaríamos como positivos. Sin embargo, si hay un derrame de petróleo cuya limpieza debe ser pagada con el dinero de los contribuyentes, tal cosa también contribuye al PIB. Si más familias pasan por costosos trámites de divorcio, el dinero gastado contribuirá al PIB. La guerra, el crimen y la destrucción del medio ambiente contribuyen igualmente a incrementar nuestro principal indicador del progreso nacional. Es como una calculadora con un enorme botón de "más", pero que carece de botón de "menos". Al mismo tiempo, el PIB no contabiliza muchas actividades beneficiosas, como el trabajo doméstico y el voluntario, porque no hay un dinero que cambie de manos. Si hago mi propia colada, esto no contribuye al PIB. No obstante, si yo te pago diez dólares para que laves mi ropa y tú me pagas otros diez para que yo lave la tuya, el PIB subirá veinte dólares, aún cuando el número de camisas limpias no haya variado". Creo que estas explicaciones son suficientes para que los lectores y lectoras se hagan una idea de la perversión de este indicador. Otro problema con el PIB es que no proporciona información sobre la distribución de los ingresos, y por tanto, no mide la justicia social ni la igualdad de una determinada sociedad. Aun en el caso de que el PIB per cápita aumente, la situación de la persona media puede no haber mejorado si ese ingreso adicional ha ido a parar a manos de la capa más alta. Una distribución desigual de los ingresos y de la riqueza implica oportunidades desiguales para las distintas personas que forman una sociedad. Una estrategia centrada en el permanente aumento del PIB es especialmente preocupante si tomamos en consideración que diversos indicadores sociales sugieren que el crecimiento ha dejado de mejorar la vida de la gente en las naciones ricas. El PIB es fruto de la instalación del pensamiento económico convencional, casi como un pensamiento único. Los políticos (asesorados por estos economistas de tendencia neoliberal) temen que un crecimiento insuficiente (manifestado en un PIB decreciente o estancado) conduzca a la inestabilidad económica del país en cuestión, y al aumento del desempleo, a pesar de que la evidencia empírica que apoya estas conclusiones es débil. Es preciso superar estos esquemas mentales infundados, y superar de paso la devoción por el PIB. Continuaremos en siguientes entregas.

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31 enero 2020 5 31 /01 /enero /2020 00:00

En socorro de estas percepciones acude con mucha frecuencia la tecnología: ya aparecerán –se nos dice– procedimientos y herramientas que permitan resolver los problemas que hoy parecen inabordables. Conseguiremos frenar el cambio climático y encontraremos, en el terreno energético, alternativas. Así las cosas, la tecnología, idolatrada, funciona como una especie de tótem religioso que difumina mágicamente todas las situaciones delicadas

Carlos Taibo

Confiar en la potencialidad inmensa de la tecnología para resolver los problemas ambientales que han sido causados por el crecimiento de la potencia tecnológica significa creer que un problema puede resolverse fortaleciendo su causa

Maurizio Pallante

En el artículo anterior nos quedamos exponiendo hasta qué punto los libros de texto de nuestros escolares se inspiraban en la equivocada idea de la tecnolatría, adoración por la tecnología, como salvadora de todos nuestros problemas presentes y futuros. De hecho, no se plantean limitaciones o restricciones a la tecnología. Se legitima su avance incondicionalmente. Se da por hecho siempre que ese "avance" es beneficioso en sí mismo. Y en los casos en los que se presentan críticas o problemas, se hace de forma atomizada y parcelada. Los aspectos insostenibles no se perciben como relacionados con la propia tecnología, y su uso indiscriminado. Entre las ocultaciones típicas encontramos la radioactividad (que parece no existir en los libros de texto que manejan nuestros escolares), al igual que las centrales nucleares. Así mismo, no aparece mención alguna, salvo excepciones, a las enfermedades causadas por el progreso, la tecnología dura y la avaricia del capital. De igual modo, los principios de precaución y cautela ante los posibles efectos de los avances tecnológicos no se mencionan en los libros de texto, directamente no existen. No se elabora por tanto ningún relato crítico. En ningún caso se considera que la técnica pueda empeorar aquello a lo que se aplica, y nunca se habla de los efectos negativos que puede tener su uso a largo plazo o de que muchas reacciones y consecuencias están por descubrirse. Se dan por buenas una serie de prácticas que se han convertido en habituales y no se menciona la posibilidad de que puedan acarrear consecuencias que desconocemos. Apenas aparecen, pues, contestaciones o críticas al modelo tecnológico. Y cuando aparecen, lo hacen de forma sesgada o matizada. Sin embargo, las prácticas sostenibles que no emplean tecnologías duras son consideradas como atrasadas y poco eficaces. Los desastres y los problemas causados por las aplicaciones tecnológicas cada vez más complejas son presentados como accidentes, y nunca como algo inherente a la propia tecnología. Y por supuesto, estos "accidentes" y efectos no deseados se perciben como algo subsanable siempre a través de más tecnología. Se plantean soluciones tecnológicas para los problemas ambientales, y la tecnología es presentada como la vía para resolver los problemas que ella misma genera. 

 

A menudo se ofrecen soluciones triviales, mínimas o directamente ridículas a problemas graves que causa la tecnología orientada al consumo. Las soluciones más presentadas a los alumnos y alumnas son aquellas que permiten seguir consumiendo tranquilamente. Es igualmente destacable que ninguno de los textos contemplados para el estudio habla de la necesidad de migrar hacia un modelo de consumo más austero como solución evidente para los problemas derivados del consumo, de agotamiento de los recursos y fuentes de energía, aunque sí se menciona el reciclaje en las secciones (políticamente correctas) de casi todos los libros de texto. Por supuesto, hemos encontrado excepciones a todo ello, incluso resaltamos que existe un libro bastante crítico con el modelo tecnológico y sus consecuencias: se trata de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida. 

 

5.- LA IRRELEVANCIA DE LAS SOLUCIONES PROPUESTAS Y LA OCULTACIÓN DE LAS SOLUCIONES RELEVANTES. A pesar del deterioro provocado por el actual sistema de "desarrollo", los libros de texto de nuestros escolares no discuten los pilares sobre los que se sustenta. En ningún momento se cuestionan los "intocables" fundamentos del crecimiento económico tales como el automóvil, la ciencia, la tecnología, los ejércitos, las multinacionales, la globalización económica, la propiedad privada, el dinero, los centros comerciales o el modelo energético basado en los combustibles fósiles. Ninguno de estos aspectos se presenta desde visiones claramente críticas. Se confía en la ciencia y en la tecnología para la resolución de los problemas ambientales, sanitarios, sociales...Éstas se consideran positivas en sí mismas, sin analizar los efectos negativos de la industria armamentística, ni de la tecnología nuclear, ni de la biotecnología, ni de la industria farmacéutica, ni por supuesto de sus vías de financiación. ¿Algunos escolares han venido contando alguna vez a sus padres que en el colegio han hablado del derecho a la paz? ¿Alguna vez han venido contando que algún profesor ha cuestionado la propiedad privada? ¿Alguna vez han contado que les han explicado las verdaderas causas de las desigualdades? ¿Los escolares han contado alguna vez que les han explicado en clase las maldades de la industria farmacéutica? ¿Les han criticado en clase alguna vez las funciones de las Fuerzas Armadas? ¿Les han explicado lo que significa la corrupción? Los autores del estudio de referencia destacan algún libro de texto en este sentido, y las aberraciones que proponen debatir a los alumnos, como por ejemplo Conocimiento del Medio 6º Primaria Ed. Santillana, que llega a plantear un debate sobre la conveniencia de transportar los residuos que generan sociedades como la nuestra...¡A la Luna! (En ningún caso se plantea como primera opción el uso racional de los recursos, y la necesidad de reducir la generación de residuos). 

 

Normalmente, la monetarización de los impactos ambientales causados por las actividades humanas, por ejemplo el principio de "quien contamina paga", se ofrece como solución. Como si fuera posible respirar y comer dinero. O como si a alguna gran corporación transnacional le asustaran las posibles multas que pudieran afectarle, absolutamente ridículas comparadas con los beneficios de las mismas y de sus magnates y accionistas. No se habla por tanto de educar a los escolares en valores para la sostenibilidad (la consideración de las generaciones futuras, la lentitud, el cierre de los ciclos o la austeridad, entre otras), que a su vez pudieran conducir a discutir y plantear alternativas a nuestro perverso modelo socioeconómico, devastador del planeta y de sus habitantes. Los ecosistemas se presentan, equivocadamente, como independientes entre sí. Por eso el modo de respetar al medio ambiente será su conservación fragmentaria. Se apunta a la desertificación, la contaminación, etc., como problemas causados por la actividad humana, pero se plantean soluciones de escaso alcance y políticamente correctas como reciclar, apagar las luces, cerrar el grifo, plantar un árbol, etc. (por ejemplo, se habla mucho de apagar las luces domésticas, pero no se cuestiona el despilfarro que supone la iluminación navideña de las ciudades). En ningún caso se plantean soluciones colectivas y a gran escala que puedan amenazar al sistema. No se relacionan estos problemas con el consumo, con los modelos de producción o con el sistema económico. Tampoco se explica que son los países desarrollados los que provocan los mayores impactos, ni los que consumen la mayor parte del papel, de la madera, de la energía y del agua, ni se menciona que son ellos los que generan una huella y una deuda ecológica más importante. 

 

Y en cuanto a la pérdida de biodiversidad, las soluciones que los libros de texto proponen apuntan a la creación de zonas protegidas aisladas, aparentemente independientes de todo lo que les rodea. No plantean qué se sigue haciendo en las zonas desprotegidas ni se compara, por ejemplo, el número de hectáreas protegidas con las que están sin proteger. Y así, las soluciones propuestas para la resolución de la crisis ambiental y social, si es que se analizan, no proponen ningún cambio radical del modelo de desarrollo económico actual, ni del consumismo, ni de la productividad o el crecimiento económico. Solamente se ofrecen soluciones simples e irrelevantes que desplazan siempre la responsabilidad al consumidor final, a los usuarios, al conjunto de la población, y permiten evadirla a quienes son los verdaderos causantes y responsables de la magnitud de los problemas, como son los gobiernos y las grandes empresas. Por supuesto, no estamos en contra de que los libros de texto aconsejen a nuestros escolares y los insten a llevar a cabo dichas tareas, pero denunciamos que si no les exponemos la visión crítica de nuestro sistema, y hacemos descansar la responsabilidad principal en los grandes agentes económicos, estaremos desviando el asunto, e incapacitando a nuestros escolares para que sean capaces de llevar a cabo un análisis real de los problemas y las soluciones. No podemos hurtarles dicha capacidad. La escuela y el modelo educativo deben servir, como llevamos apostillando desde los primeros artículos de la serie, para sembrar en los estudiantes la semilla de la crítica y del cuestionamiento de todo. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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29 enero 2020 3 29 /01 /enero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (XIX)

Israel sigue cometiendo genocidio contra los palestinos, implacable contra niños, mujeres y viejos, cuando se cumplen cincuenta y un años de ocupación ilegal e impune; uso desproporcionado de la violencia, traslado forzoso de personas, confiscación de tierras, destrucción de hogares y castigo colectivo

Víctor Arrogante

La ocupación palestina por parte de Israel resulta en lo cotidiano una pesadilla que no podemos ni imaginar. Esta situación les niega a los palestinos la posibilidad de que controlen los aspectos más básicos de su vida. Su capacidad para moverse sin obstáculos dentro de su propio país, salir y regresar, sembrar en su propia tierra, acceder a sus propios recursos naturales...todo ello está en gran medida determinado por el ejército de ocupación. Ocupación indefinida, grotesca, criminal, sin final a la vista, sin fecha de caducidad, que genera un sentimiento de frustración y de desesperanza que impulsa irremediablemente el conflicto, y realimenta los rencores.  Todo obedece a una política colonialista, racista, destinada a invisibilizar e incluso exterminar al pueblo palestino. Que se sepa todo esto, por supuesto, incomoda al régimen israelí. Enseguida saca su victimismo, como hemos comprobado. Enseguida adopta el papel de país incomprendido. Enseguida se queja de un mundo que no lo entiende, claro, porque no es posible entender el funcionamiento de una entidad que se comporta de forma criminal, que ha hecho de su política exterior una bandera del apartheid, negando los derechos a un pueblo milenario. Después de la incorporación de Palestina en 2012 a la ONU como Estado observador, en 2015 la Corte Penal Internacional incorporó a Palestina como miembro activo. Y es que líderes políticos y altos mandos militares israelíes, acusados de crímenes de lesa humanidad, podrían ser detenidos al amparo de la legislación internacional. Y esto incomoda sobremanera a la potencia sionista. Y es que la realidad es que Palestina va tomando cada vez más terreno en el ámbito internacional, frente al estancamiento del proceso de autodeterminación. Es fundamental, por tanto, que desde todos estos altavoces internacionales se denuncie, investigue y condene la cruel política israelí de acoso y derribo al pueblo palestino. 

 

Hay que denunciar la violación diaria de los derechos humanos de millones de personas, y la decisión de impedir el regreso de millones de refugiados palestinos. La comunidad internacional tiene el deber moral de exigir el retiro de los asentamientos israelíes, el retiro de cientos de miles de colonos extremistas, que representan la punta de lanza del sionismo. El mundo y sus organismos judiciales deben detener esta barbarie perpetrada contra el pueblo palestino, y juzgar a todos los líderes políticos y altos mandos militares israelíes implicados en este continuo genocidio. Y desde que en diciembre de 2017 Trump reconociera oficialmente a Jerusalén como capital oficial israelí, los crímenes se han multiplicado. Lo atestigua la activista Manal Tamimi en un acto de CEAR-País Valenciano y el Movimiento BDS, tal como recoge este artículo de Enric Llopis para el digital Rebelion. Dicha activista declara que Israel asesina a niños a sangre fría, así como a periodistas palestinos. Un informe del Comité de Apoyo a Periodistas (JSC, por sus siglas en inglés) del que se hizo eco el medio Middle East Monitor señala que desde enero de 2018 las fuerzas de ocupación israelíes asesinaron en Gaza a dos periodistas palestinos e hirieron a otros 254; en la Cisjordania ocupada arrestaron a un total de 88 periodistas. Los heridos lo son como consecuencia del uso de munición real, balas metálicas recubiertas de goma y gases lacrimógenos, según la ONG Amnistía Internacional. Y los asentamientos continúan. A finales de mayo de 2018 el gobierno de Israel aprobó la construcción de 2.000 nuevas viviendas en la Cisjordania ocupada, según denunció la ONG israelí Peace Now. Y Manal Tamimi añade que a mediados de octubre de dicho año autorizaron 31 casas para colonos judíos en Hebrón. Por su  parte, la agencia palestina Wafa informó en septiembre de ese mismo año que comenzaba la construcción de 310 viviendas "ilegales" en Jerusalén. Y según Naciones Unidas, el Estado de Israel destruyó o se incautó de 349 construcciones y viviendas de palestinos entre enero y octubre de 2018 en Cisjordania y Jerusalén Este. Un total de 373 personas tuvieron que desplazarse como consecuencia de estas demoliciones, que afectaron a cerca de 6.000 palestinos. Y el goteo continúa. Y el resto de países siguen mirando para otro lado. No hay quien detenga esta sinrazón. Y cada vez que ocurre, más legitimada se siente Israel, y más empoderado para continuar haciéndolo.

 

Enric Llopis relata en su artículo: "La comunidad beduina de Abu Nuwar, de 600 habitantes y cercana a Jerusalén Este, fue una de las poblaciones agredidas; la ONG B'Tselem denunció a primeros de julio la entrada en la aldea de la policía israelí escoltando a los buldócers, con la consecuencia de nueve casas y tres edificios agrícolas destruidos (60 personas se quedaron sin vivienda); en febrero [2018] las máquinas ya derribaron dos aulas de la escuela de Abu Nuwar. Este verano el ejército de Israel y las excavadoras actuaron en la comunidad beduina de Jabal Al-Baba, donde destruyeron una guardería para 28 menores y un centro de mujeres. Entre otros sectores dañados, Naciones Unidas señala Al Isawiya, en Jerusalén Este (la ONU informó de que en enero el Estado de Israel demolió 12 "estructuras" comerciales y granjas en este barrio). En la conferencia organizada por CEAR y el BDS, Manal Tamimi subrayó la hostilidad que se vive en el entorno de los asentamientos. Sucedió a mediados de octubre: "una madre palestina, Aisha al-Rawbi, de 48 años, murió cerca de Nablus después de que colonos judíos apedrearan el automóvil en el que viajaba; ella y su familia volvían de una boda". ¿Cuántas veces más tendremos que soportar esto? Que cada cual imagine que le sucediera a su pueblo, en su propio país, en sus propias casas, a sus propias familias. El dolor traspasa ya la frontera de lo indecible. El dolor se vuelve memoria. Memoria que inunda toda la atmósfera. Y es que cualquier niño o niña palestina que venga al mundo en estos tiempos ha de llevar forzosamente en su carga genética la memoria de su pueblo, la memoria del sufrimiento, de la humillación, de la barbarie. Y otro aspecto a considerar es el de los presos políticos. Porque los miles de presos políticos palestinos no son números de una fría estadística, sino que son familias, son recuerdos, son memoria. Israel aplica cuando le viene en gana la mal llamada "detención administrativa", para ciertos perfiles de ciudadanos palestinos, lógicamente aquellos que se atreven a denunciar y a enfrentarse al aberrante régimen israelí. 

 

Según la Asociación de Apoyo a los Presos y los Derechos Humanos (ADDAMEER), 5.640 prisioneros políticos palestinos están hoy día encerrados en las cárceles de Israel, de los cuales 538 están condenados a cadena perpetua, así como 270 menores, 50 de los cuales tienen menos de 16 años. Como decimos, no se trata de números, de cifras, sino de familias, de recuerdos, de experiencias, de vidas fallidas, de sueños interceptados, de proyectos de vida truncados, de esperanzas rotas. Según ADDAMEER, desde el año 1967 han muerto bajo custodia de las autoridades de Israel 217 presos políticos palestinos. Concretamente: 78 asesinados, 7 por efecto de las heridas de bala cuando se hallaban en prisión, 59 por negligencia médica y 73 por efecto de las terribles torturas a las que fueron sometidos. Y mientras todo ello ocurre...¿qué ocurre en las sedes de los grandes organismos internacionales? ¿Alguna disculpa? ¿Alguna admisión de culpabilidad? ¿Algún signo de arrepentimiento? ¿Algún propósito de enmienda? ¿Alguna rectificación? ¿Planes de un futuro mejor para Palestina? Pues más bien todo lo contrario: en cada Asamblea General, el resto de países del mundo han de asistir con total impotencia (ante su evidente grado de cobardía) a las barbaridades que proclaman a voz en grito los representantes de las dos corrientes más peligrosas y criminales de nuestro tiempo, como son el imperialismo y el sionismo. Y sus dos voces respectivas: Trump y Netanyahu. Como afirma Pablo Jofré Leal en este artículo para el medio Hispan TV, que seguiremos a continuación, ambos políticos expresaron, en el marco de celebración de la 72 Asamblea General de la ONU (septiembre de 2017) la misma retórica ultranacionalista, bélica y despreciativa a todos los pueblos del mundo. El derecho de los pueblos al respeto a su soberanía e independencia, ellos se lo pasan por el forro de sus abyectos deseos. El explosivo y criminal binomio Trump-Netanyahu se ríe del mundo con total descaro. Se dedican todo el tiempo a descalificar e insultar a los demás, para desviar la atención sobre los verdaderos responsables (ellos y sus aberrantes gobiernos) del terrorismo en el mundo y en especial en Oriente Medio. Ellos son los que se dedican a convertir en ruinas todo lo que tocan. Ellos son los ignorantes, los que tratan a los demás con desprecio, arrogancia y altanería, ellos son los inspiradores de guerras y conflictos, ellos son el cáncer de esta humanidad. 

 

Y es que el rostro de regocijo de Netanyahu al escuchar las palabras de aliento y apoyo a la entidad sionista por parte de su padre putativo son la expresión de la entrega absoluta de la Administración Trump a las presiones del lobby sionista del Comité de Asuntos Públicos estadounidense-israelí (AIPAC) que dirige la política exterior de los Estados Unidos. Jofré Leal se hace eco de aquella máxima de Winston Churchill que dijera que "nunca tantos, vieron a tan pocos, reírse del mundo". Ambos líderes se animan entre sí, se alimentan el uno al otro. Mientras vemos a Netanyahu envalentonado por el discurso incendiario de Trump, contemplamos a Trump con su macabra sonrisa mientras el líder israelí elucubra sus maléficos planes, y declara su abierta hostilidad a diestro y siniestro de su país, porque no es solo Palestina el blanco de sus ataques, sino que también van dirigidos a Irán, Siria, Irak, Yemen, etc. De hecho, Israel ha utilizado permanentemente la retórica antiiraní para ocultar sus crímenes, principalmente contra el pueblo palestino, pero no solo, ya que ha intervenido en la guerra de agresión contra Siria e Irak, donde ha brindado apoyo logístico, atención sanitaria, entrenamiento y entrega de armas a los grupos terroristas takfirí como Daesh, Fath al Sham (ex Frente al Nusra), y Ahrar Al Sham, convertidos en apéndices de la política exterior del régimen israelí en la región. Tal como explica Jofré Leal: "El Primer Ministro Benjamín Netanyahu, considerado un criminal de guerra y con acusaciones por crímenes de lesa humanidad, recurre a todo tipo de artimañas y medios para ocultar las acciones criminales de la entidad que preside y que es la que constituye la mayor amenaza para la región y el mundo. Ya sea por poseer un programa nuclear, al que ha dotado al menos de 200 artefactos nucleares, su política de permanente hostilidad contra sus vecinos, la ocupación de Palestina, la consolidación de su carácter de ente colonial y sus constantes ataques a Irán y ser la punta de lanza de la política exterior estadounidense en la zona". Netanyahu vive en un mundo irreal, y con esa conducta arrastra a su sociedad a límites nunca antes alcanzados. Pero por supuesto, todo ello es en verdad legitimado por el resto de líderes mundiales, que no alzan su voz con claridad, y que comparten cartel con los líderes sionistas en todo tipo de actos y eventos. Mientras el compadreo internacional, el agasajo y las muestras de afecto y reconocimiento sigan llegando a los líderes israelíes desde el resto del mundo, seguiremos siendo cómplices del genocidio palestino. Continuaremos en siguientes entregas.

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27 enero 2020 1 27 /01 /enero /2020 00:00
Viñeta: Ramses

Viñeta: Ramses

Lo que se requiere es una nueva creación imaginaria de una importancia inexistente en el pasado, una creación que ubicara en el centro de la vida humana otras significaciones que no sean la expansión de la producción y del consumo, que plantearan objetivos de vida diferentes, que pudieran ser reconocidos por los seres humanos como algo que vale la pena... Esta es la inmensa dificultad con la que debemos enfrentarnos

Cornelius Castoriadis

Si no entendemos que la naturaleza es una inmensa red de la que formamos parte, un destino y probablemente una maestra, difícilmente escaparemos al desastre ecológico

Ecologistas en Acción

Otro de los grandes aspectos donde hay que formar a nuestros escolares de cara al Buen Vivir es la diversidad, en todas sus facetas. De hecho, la diversidad es condición para la propia vida. Un organismo se construye por la conjunción de sistemas diversos. Los ecosistemas son resultado del equilibrio de elementos vivos y no vivos. La diversidad asegura la complementariedad, permite el reajuste y, en momentos de crisis, la supervivencia. Si usamos esta ley de la naturaleza como metáfora en la escuela podemos preguntarnos por las ventajas de la diversidad. En un colectivo que busca y valora la heterogeneidad nadie se siente fuera, ni discriminado, ni desplazado, ni marginado, ni es menos que el resto, sino que cada cual encuentra el lugar donde es capaz de aprender y de enseñar. Todos, entonces, encuentran su sitio. La escuela es, pues, el mejor sitio para sembrar la semilla de la diversidad. Alentar la diversidad significa no solo aceptar el hecho indiscutible de las diferentes necesidades funcionales y tener presentes las culturas y formas de pensar que integran nuestra comunidad. La diversidad significa también no separar los grupos por edades homogéneas, no separar a la infancia de la vida comunitaria, y hacer del aula un lugar de encuentro de diferentes especies (animales, vegetales, y por supuesto, la especie humana). La escuela puede y debe ser un crisol de personas, de culturas, de opiniones, de experiencias, en perfecta conjunción y armonía. También podemos traducir este principio de diversidad en tratar con naturalidad las diferentes formas de familia, los diferentes modos de ser de mujeres y hombres, las diferentes opciones sexuales...Aceptar como maestros y maestras no solo al profesorado titulado, sino a todo tipo de seres que puedan enseñarnos algo. Diversificar tareas, diversificar responsabilidades, diversificar los ritmos y los recorridos del aprendizaje son otras expresiones de la búsqueda de la diversidad. Hay que conseguir hacer a cada cual necesario en su pequeño ecosistema. 

 

Enfrentándonos al imperativo de la homogeneidad (que propone la globalización) y educando en el disfrute de lo diverso, mediante la creación de espacios de convivencia "inter" (intergeneracionales, interculturales, interétnicos, interprofesionales, interespecies...) mejoraremos las condiciones para afrontar un futuro sostenible. El Buen Vivir necesita la diversidad, y se apoya en ella. Otro aspecto fundamental para la educación en el Buen Vivir es la formación en el tejido comunitario. Tejer comunidad y poder comunitario en la escuela, con nuestros escolares, es labor fundamental para formar adultos concienciados en el valor de los bienes comunes, y de la necesidad de cuidarlos y protegerlos. Ese territorio próximo y diverso (al que ya nos hemos referido en la entrega anterior) donde comprendemos y aprendemos a querer las redes de la vida necesita de un cuarto eje: la articulación y la responsabilidad comunitaria. Las comunidades humanas han sido capaces de organizar complejos modos de supervivencia y de organización social. La organización comunitaria ha creado y crea posibilidades nuevas de intervenir en el mundo y ejercer el poder. Un poder del que muchos grupos humanos han sido expropiados. Pero desde la escuela, es posible y deseable ayudar a retejer esa malla comunitaria. El primer paso para ello consistiría en considerar a niños y niñas como actores sociales inteligentes y valiosos, capaces de proponer y de elegir. Y darles, en consecuencia, su espacio de poder. Practicar con ellos la conversación, el uso de la palabra, la argumentación, el razonamiento y la escucha, la gestión de la discrepancia, la toma de decisiones colectivas, la corresponsabilidad, los proyectos grupales, el reparto de las tareas cotidianas, el cuidado de otras personas, el tutelaje de determinadas tareas, la acogida de quien llega nuevo, etc., son experiencias que facilitan la construcción  de una comunidad capaz de hacerse poderosa y de usar con respeto ese poder. Esta comunidad necesita también el aprendizaje de la organización, la comunicación, del manejo de los conflictos, la investigación participativa o la autogestión. 

 

Los proyectos de mediación escolar desarrollados en algunos centros educativos de Secundaria por equipos mixtos (alumnado, profesorado, familias...) o las experiencias de alumnos-ayudantes (que acogen a quienes llegan nuevos o apoyan a quienes lo están pasando mal) son experiencias de aprendizaje de la interdependencia. El movimiento de la educación popular ha hecho realidad las experiencias de poder comunitario más integrales, radicales y transformadoras, vinculadas siempre a la transformación de la realidad social. Otras experiencias más humildes y posibles (ya probadas) en esta dirección son los grupos espontáneos de autoayuda de madres y padres, las tertulias o grupos de aprendizaje, las experiencias de participación en el diseño de los espacios por parte de niños y mayores, los presupuestos escolares participativos, las tareas compartidas de limpieza y mantenimiento de la propia escuela, las cooperativas que se organizan para la compra de materiales educativos o para producir frutas y verduras, los libros colectivos, los desayunos colectivos, los noticieros o revistas de información local, la autogestión del viaje de estudios, las decisiones en asamblea...La escuela también es el lugar ideal para hacer acopio de saberes que acercan a la sostenibilidad, cuestión igualmente fundamental para el Buen Vivir. Durante toda la historia de la humanidad, los pueblos han desarrollado una gran cantidad de conocimientos útiles para la vida, saberes ancestrales, validados con la experiencia repetida de los años. Son en su mayoría saberes funcionales, adaptados al territorio en el que se vive y que a menudo responden a una lógica holística. Nuestra cultura (moderna, occidental) despreció estos saberes por no científicos, y dio la autoridad a los expertos, aunque en ocasiones se apropió previamente de ellos (como muestra la industria farmacéutica al apropiarse de los conocimientos de los pueblos indígenas). Entonces, el pedagogo pasó a decir cómo se educa, el médico cómo se cura, el arquitecto cómo se construye y el trabajador social cómo se ayuda. Hacernos cargo de nuevo de los procesos de la vida y encaminarnos hacia algún grado de autosuficiencia local hace necesario recuperar aquellos saberes ancestrales y modos de hacer que poseían antaño los no titulados. Son a menudo conocimientos que las mujeres desarrollaron y transmitieron.

 

Pero atención, porque este discurso no pretende validar de manera uniforme todas las tradiciones ancestrales de los pueblos. Sólo pretendemos quedarnos con aquellas que puedan contribuir al Buen Vivir, es decir, a las buenas relaciones con la naturaleza, con los demás y en armonía con todo ello. Las culturas antiguas, de todos los lugares del mundo, también poseen ritos y tradiciones absolutamente desechables, que no nos interesa rescatar. Entonces, no todos nos sirven: por ejemplo, no nos valen los modos jerárquicos de familia, el reparto desigual del trabajo doméstico, la cultura patriarcal, o todos los ritos, festejos y costumbres basados en el sufrimiento de los animales. Pero en la memoria de nuestros mayores y en otras culturas existen claves útiles de cara a la sostenibilidad. La escuela puede y debe colaborar en su rescate, en mantener vivos estos conocimientos, que quizá sean necesarios en un mundo que habrá de vivir de forma más sobria, más frugal y más austera. Estas prácticas nos acercan a la sostenibilidad siempre que cumplan el requisito de, a medio plazo, reducir el consumo de materiales y energía. Pensar, si es necesario, reducir el consumo, cuidar, conservar, reutilizar y arreglar en ese orden, y si no hay más remedio, reciclar. De ese modo podrán ayudar a desarrollar una cultura de la suficiencia, ajustada a un mundo de recursos limitados. Otro punto fundamental que la escuela debe denunciar y desenmascarar es el actual y fallido modelo de desarrollo. La mayor parte de la población del planeta participa de la cultura del "progreso", del "crecimiento" y del "desarrollo" y vive de espaldas a los límites, confiando en el espejismo del crecimiento constante y en una tecnociencia que será capaz de resolver cualquier problema futuro que pueda presentarse. No hay sostenibilidad posible dentro de este modelo de organización económica y social. Por eso es ineludible comprender sus mecánicas y hacerles frente, y la escuela es el mejor sitio para ello. Si no lo hacemos aquí, difícilmente podremos hacerlo en otro sitio. Por tanto, es posible y deseable, desde la educación, hacer crítica a este modelo de desarrollo, ponerlo en debate, señalar sus peligros y educar en las alternativas. La escuela no debe limitarse a que los alumnos y alumnas asuman acríticamente "lo que hay" sin discutir y diseñar alternativas. 

 

Y así, es imprescindible comprender y explicar a nuestros estudiantes ideas como la globalización económica, el metabolismo imposible de la gran ciudad, la huella ecológica, la deuda ecológica, la reducción del valor al precio, la cultura patriarcal, el capitalismo, el engaño de la publicidad, quiénes mandan en el mundo, los intereses de las grandes corporaciones transnacionales, la falta de equidad en el reparto de los recursos...Todos estos asuntos deben ser denunciados y comprendidos en clase, para que nuestros escolares puedan tener una visión crítica de nuestro mundo. Nos referimos a la lectura crítica de la realidad de la que ya hablara Paulo Freire y que propone como previa a la lectura de la palabra escrita. Una lectura que él experimentó con personas adultas, pero que puede hacerse comprensible a diferentes edades. Denunciar, transgredir, tomar protagonismo, organizar campañas, denunciar a las transnacionales y la industria de las patentes (de semillas, de medicamentos...), reclamar un espacio, hacer boicot a ciertos productos, entender como malo el despilfarro, ocupar las calles, pacificar el tráfico, hacer pancartas, desobececer y argumentar dicha desobediencia, denunciar a la televisión y sus programas basura, usar medios de comunicación alternativos, crear medios de comunicación propios, participar en medios comunitarios (periódicos, revistas, emisoras de radio...), son prácticas todas ellas que se pueden y deben aprender en la experiencia cotidiana, y que preparan al alumnado para luchar contra un mundo y un sistema injusto y ecológicamente inviable. De nada servirá que la generación actual de hombres y mujeres actúe hacia un mundo más sostenible, si las nuevas generaciones, los hombres y mujeres del mañana, no están más concienciados y preparados que nosotros para continuar actuando. Hay quienes piensan que los niños y niñas deben vivir apartados de estos problemas y que es muy duro plantearles ciertas realidades. Aceptando que su forma de comprensión de ciertos conocimientos no puede ser igual que la de las personas adultas, entendemos que no se les puede mantener en la ignorancia, y mucho menos dejarles asumir el sistema actual de forma acrítica. Se trata de su mundo, del presente y del futuro. No podemos negarles este conocimiento, siempre dejando claro que somos los mayores (y algunos mayores más que otros) los responsables del desastre. Los movimientos sociales alternativos, las pedagogías libertarias, el movimiento altermundista y todo el campo de la educación ambiental crítica pueden servir de inspiración en esta tarea de denuncia. Desde la comprensión profunda de un sistema contrario a la equidad, la escuela puede y debe convertirse en una bolsa de resistencia y denuncia de un sistema que pone difícil la vida futura, y proporcionar así una esperanza de cambio. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Convivir para perdurar (Santiago Álvarez Cantalapiedra, coord.), Capítulo "Educar en el Antropoceno", Comisión de Educación de Ecologistas en Acción de Madrid

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