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24 enero 2020 5 24 /01 /enero /2020 00:00

Nuestro modelo educativo, que también es el de mucha gente, se basa en una escuela democrática, inclusiva, laica, pluricultural, para la vida, no competitiva, ecológica, adaptada al contexto social y que potencie el conocimiento abierto y compartido

Colectivo Puente Madera

3.- EL ABORDAJE DEL FUTURO. El futuro es otro de los grandes temas ausentes en los libros de texto que manejan nuestros escolares. Y así, de la misma manera que nuestra sociedad da la espalda al futuro, tal vez porque intuye escenarios desagradables o tal vez porque su pronóstico deslegitimaría el modelo de desarrollo actual, los libros de texto (la escuela en general) también lo hacen a pesar de que su función teórica es preparar a las actuales generaciones de jóvenes para habitar en él. En las escasas ocasiones donde los libros de texto no ignoran el futuro, lo tratan de manera anecdótica, parcial, fantástica o errónea. De cualquier forma, irresponsable. Las referencias al futuro (de los diversos libros analizados en el estudio de referencia) están prácticamente acaparadas por las alusiones a la tecnología, obviando lo que le ocurre al territorio, a la biodiversidad, al clima o a la demografía. El tratamiento que la tecnología tiene en los libros de texto lo desarrollaremos más adelante, pero podemos adelantar que la visión de la tecnología en el futuro hace gala de un tratamiento sesgado e incluso frívolo. De estos contenidos puede deducirse sin dificultad que los seres humanos serán capaces de resolver los problemas que provoquen o que puedan presentarse gracias a la tecnología, por lo que no es necesario preocuparse por el futuro. Básicamente el eslógan es "Ya inventarán algo...", "El hombre será capaz...". Los fragmentos de muchos libros de texto referidos no hacen más que aludir a las potencialidades de la nanotecnología, y ofrecen un retrato futurista más de ciencia-ficción que de realidad: hablan de coches y de trenes que volarán, y de escenarios fantásticos donde el ser humano continuará transformando su realidad material sin límites, y poniendo la naturaleza a su servicio, lo cual es un escenario absolutamente irreal. Incluso según algunos libros de texto, los problemas sociales creados por las desigualdades (creadas a su vez por el depredador modelo capitalista) también serán resueltos por la tecnología. No se mencionan los problemas que causará el uso de la tecnología actual en el futuro, ni las deficiencias de un sistema económico basado en la depredación de recursos preexistentes. 

 

Los libros de texto, con anecdóticas excepciones, rehúsan presentar proyecciones a medio y largo plazo, así como gráficos o despliegues de posibles escenarios. A pesar de los problemas que se avecinan, muchos de ellos incluso conocidos de hecho por la opinión pública, hemos encontrado en algunos libros de texto un cierto interés explícito por desproblematizar el futuro. Se plantea (erróneamente) que los combustibles fósiles aún pueden durar varias décadas y por tanto su agotamiento no es un problema acuciante, y también suelen estar llenos de eslóganes fáciles y optimistas del estilo "Con la colaboración de todos pronto conseguiremos un mundo más justo". En ocasiones se señalan escenarios idílicos precisamente donde peores pronósticos existen: "La calidad del medio ambiente en la ciudad mejorará con las nuevas superciudades que tendrán más parques, bosques y espacios abiertos", en Inglés 1º Bachillerato Ed. MacMillan (no se menciona precisamente todo lo que hay que ir destruyendo para que se desarrollen todas estas megaciudades, ni la barbaridad que representa la existencia de urbes con millones de habitantes). O bien "El Internet ayudará a la creación de más amistades y asociaciones por el mundo. Las familias podrían pasar más tiempo juntas porque la gente podrá ir al banco virtual o hacer la compra en el Internet 24h" (en el mismo libro), cuando precisamente son las nuevas tecnologías las que están alejando más a las personas entre sí. Se han encontrado escasas propuestas de reflexión sobre el futuro a nuestros escolares. Nos encontramos con una unidad temática que plantea preguntas para el siglo XXI y dice: "...viviremos hasta 100 años, el ordenador será el rey, podremos quedarnos en casa, en el campo para trabajar, volveremos a sentir placer por montar en bicicleta, coger el tren, subirá el nivel de los océanos, crecerá la violencia, seremos todos parecidos y hablaremos la misma lengua" (Frances 1º Bachillerato Ed. Santillana). En dicho fragmento, sin ir más lejos, no se especifica quién vivirá hasta los cien años, quiénes se quedarán en el campo, quiénes podrán montar en bicicleta, o dónde crecerá la violencia. Como se puede comprobar, se trata de textos deslavazados que presentan una imagen fantástica e irreal del futuro, y en cualquier caso no plantean ni hacen reflexionar sobre las causas y los motivos que nos llevarán, si es que nos llevan, a ciertas situaciones. 

 

Esta ausencia o desproblematización del futuro en los libros de texto deja al descubierto una de las funciones de la educación, como es la reproducción del sistema existente. Se presenta el futuro a nuestros alumnos y alumnas como una prolongación de lo que ya existe, impidiendo por lo tanto concebir una realidad alternativa. Cuando en el sistema educativo se habla de preparar al alumnado para un mundo cambiante se suele hablar de los cambios en el mercado, no los que se provocan en los territorios. El futuro en el sistema educativo está planteado en clave individual: ¿qué vas a ser de mayor?, pero no en clave colectiva: ¿qué va a ser de nosotros y nosotras cuando seamos mayores?, ni en clave ecológica: ¿qué va a ser del planeta cuando seamos mayores?

 

4.- PREDICACIÓN POSITIVA HACIA LA TECNOLOGÍA. Y como decíamos al principio, otro gran problema de nuestros libros de texto es el exceso de predicación positiva que se le hace a la tecnología. Se observa una predicación positiva exagerada y sistemática de la tecnología (casi una tecnolatría), y se elimina la predicación negativa. Las aplicaciones tecnológicas no se cuestionan, se consideran buenas en sí mismas y se asocian a la evolución y al progreso natural de la sociedad. La tecnología aparece como aquello que nos hace la vida más fácil y que proporciona progresos beneficiosos para la humanidad. Se favorece (existen infinidad de ejemplos al respecto en muchos libros de texto) siempre una posición acrítica de la tecnología, sin mencionar los recursos necesarios para obtenerla, ni los problemas derivados del mal uso de las mismas. Los avances tecnológicos y los ingenios técnicos siempre son presentados como signos inequívocos de progreso y bienestar social. No se contempla la idea de una tecnología perturbadora de las condiciones de vida. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé es así de rotundo: "La tecnología se ocupa de aportar los medios necesarios para satisfacer las necesidades humanas", cuando se podría decir que la tecnología también crea necesidades, o que las necesidades que satisface son las del capital. Y en cualquier caso, podría decirse que las necesidades humanas existen desde hace cientos de miles de años, y no van aumentando porque exista una mayor tecnología. La bondad intrínseca de la evolución tecnológica queda grabada incluso en la manera de nombrar las aplicaciones que no gozan del respaldo popular, presentando por ejemplo a la primera bomba atómica como un "avance tecnológico". 

 

Las excusas de la tecnología suelen ser la solución del hambre (industria de agrobusiness), la cura de las enfermedades (investigación genética) u otras causas nobles, pero no se explica todo lo que se invierte para resolver temas triviales como la calvicie, la celulitis o la estética. Y sobre todo, no se menciona hasta qué punto la mayor parte de las tecnologías sirven para hacer aún más poderosas a las ya compañías y empresas más fuertes, o bien para desarrollar las aplicaciones militares más atroces. De hecho, el mayor complejo mundial ligado a la tecnología es el militar (complejo industrial-militar-tecnológico). La tecnología es omnipresente en los libros de texto, ya sea en las portadas, las fotos, los dibujos, los títulos, los textos, los ejercicios y problemas planteados, etc. Pero la evolución de la tecnología esconde con sus artefactos y mecanismos el deterioro del territorio que precisamente no aparece en fotos, dibujos, mapas ni textos. En este sentido, por ejemplo, un buen ejercicio para realizar en clase sería diseñar la ruta o el circuito de fabricación de cualquier elemento tecnológico, por ejemplo de un teléfono móvil, explicando desde el peligroso proceso extractivo de sus componentes, hasta el poder de las megaempresas de las telecomunicaciones actuales, pasando por las condiciones de control de la información personal que las aplicaciones móviles llevan a cabo hoy día. Por otra parte, la ciencia y la tecnología van normalmente unidas en su tratamiento en los libros de texto, como si ambas fuesen lo mismo. Se justifica la ciencia para posibilitar los "imprescindibles" avances y adelantos tecnológicos que permiten que nuestra vida sea tal como la conocemos. Y así, se da un mensaje de supuesta neutralidad y de carácter infalible a la ciencia, que se extiende de este modo a su aplicación a la tecnología, como una simple asociación, como si ambas fuesen intercambiables, o como si una llevara indefectiblemente a la otra. 

 

Se ocultan en los libros de texto las relaciones de poder que se establecen alrededor de la tecnología y no se presentan opciones tecnológicas que no concentren poder, gestionadas por las poblaciones cercanas y adaptadas al territorio. Hay que enseñar a nuestros escolares que la tecnología no es neutra, sino que es resultado de la voluntad de los que tienen capacidad para imponerla, pero sin embargo esto es ocultado a través de los libros de texto, que se limitan a enunciar en sus párrafos políticamente correctos cómo es preciso que los avances tecnológicos lleguen a los más desfavorecidos. Los cambios tecnológicos en el campo de las comunicaciones o de la biotecnología, por ejemplo, se encuentran condicionados solo por quien tiene capacidad para producirlos, y obligan a que el receptor más débil tenga que estructurar su sociedad de otro modo para poder asumir esos "avances". Y en este sentido, los libros de texto deberían enseñar también el concepto de soberanía tecnológica, como la capacidad de los usuarios, gobiernos y empresas de poder fabricar, instalar y usar cualquier tipo de tecnología, sin tener que depender de ninguna corporación concreta que la suministre, y ate a ella su evolución, posibilidades e intereses. Como hemos visto, el coche, el avión, las autopistas, los ordenadores, la industria basada en el consumo de combustibles fósiles, etc., se presentan como elementos incuestionables cuya presencia se naturaliza, de las cuales se cuentan sus bondades pero no sus maldades, sus ventajas pero no sus inconvenientes, percibiéndose como elementos de civilización consustanciales al progreso de la misma, a pesar de ser provocadores de buena parte de la insostenibilidad. La tecnología da pie a presentar una visión fantástica del futuro. En ella se dejan ver qué cosas se consideran prioritarias y cuál es la concepción dominante de progreso: transporte a alta velocidad, nanotecnología, ordenadores, etc. No se propone, sin embargo, ninguna reflexión seria para el futuro de los bosques, de los metales y minerales, del territorio urbano o de las relaciones sociales bajo este modelo tecnológico. En contraste con la naturaleza, la tecnología dura maneja grandes cantidades de energía con escasa cantidad de información, destrozando con ello los ecosistemas y aumentando la entropía. Pero sin embargo, estos aspectos son desconocidos para los libros de texto, y por tanto, para nuestros estudiantes. Continuaremos en siguientes entregas.

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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22 enero 2020 3 22 /01 /enero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (XVIII)

En la guarida de la bestia, donde la impunidad sistemática por las atrocidades anula el Estado de Derecho, la conciencia es superflua. Desde las carnicerías en masa hasta la ejecución individual de palestinos, con raras excepciones, los israelíes tienen mano libre para acometer los que son, a todos los efectos, actos terroristas aprobados por el Estado

Vacy Vlazna (Coordinadora de Justice por Palestine Matters)

En la última entrega nos quedamos finalizando una breve semblanza de la figura de Yaser Arafat, el gran líder palestino, reconocido por altos mandatarios internacionales. Arafat pasó sus últimos días prácticamente bajo arresto domiciliario, cercado por tropas israelíes, tal como ya explicamos cuando durante las primeras entregas realizamos una historia del conflicto durante sus últimas décadas. Estuvo recluido en Ramala, la capital de la Autoridad Nacional Palestina, donde se encontraba rodeado y bajo el fuego de tropas israelíes. Después de una comida en octubre de 2004, Arafat enfermó con náuseas, vómitos y dolor abdominal. Una investigación llevada a cabo por Al Jazzera llevó a la exhumación del cuerpo del líder palestino en el año 2012, y la consiguiente investigación científica. Según señala este artículo del medio Monitor de Oriente, los comentarios sobre los descubrimientos del investigador forense David Barclay indicaron: "Basándome en mis décadas de experiencia y con las evidencias por delante, no tengo ninguna duda de que una dosis letal de Po210 había sido administrada o había sido ingerida por Arafat en 2004, lo que provocó su muerte". No sería ni el único ni el primer líder mundial asesinado (véanse los casos de Martin Luther King, Ghandi, y muchos otros), en este caso por envenenamiento. Las autoridades israelíes no permitieron que Arafat fuese enterrado en Jerusalén, así que fue llevado a cabo un funeral de Estado en Egipto antes de que su cuerpo fuera enterrado en Ramala. Al contrario que Nelson Mandela, Arafat nunca fue exonerado de su título de terrorista, pero en vida el líder declaró: "Quien quiera que esté al frente de una causa justa no puede ser llamado terrorista". Yaser Arafat representó durante toda su vida la lucha del pueblo palestino por su libertad y por su emancipación, alcanzando el nivel de otros grandes líderes mundiales que habían luchado por sus pueblos. En este caso, a su muerte, la lucha aún no había finalizado. Arafat siempre permanecerá en el recuerdo y en la mente de los palestinos, y será honrado y venerado durante generaciones, sirviendo como inspiración para la incansable lucha por la causa del pueblo palestino. 

 

La política de Israel hacia Palestina es premeditada, destinada a infligir daño a la población palestina, a destruir su entorno, a hacer sus vidas imposibles, a generar muerte y desolación, e impedir la conformación de un Estado palestino viable. Ese es su objetivo consciente y declarado. Se trata de una forma de cruel terrorismo planeado y calculado, con asesinatos selectivos, construcción de muros de separación, asentamientos y traslado de colonos para impedir la autodeterminación palestina, destrucción de cultivos, restricción al libre movimiento, confinamiento y tortura psíquica y física. Pablo Jofré Leal explica en este artículo: "Una política racional pero esencialmente criminal y atentatoria de los derechos más elementales del pueblo palestino. Definida así desde las más altas esferas de esta supuesta democracia cívico-militar con el objetivo de exterminar al pueblo palestino. Destruir su cultura, eliminar cualquier vestigio de historia, que no sea aquella inventada por el mito fundacional de un régimen, que utiliza incluso herramientas arqueológicas, fábulas religiosas, estrategias comunicacionales --como la hasbara-- y el apoyo de gobiernos como los de Estados Unidos, Francia e Inglaterra, en el mantenimiento de una alianza que le garantiza a Washington y sus aliados occidentales presencia en una de las zonas de mayor importancia geoestratégica del mundo". Los intereses estadounidenses no se confunden con los israelíes, pues son, en el fondo, los mismos. De ahí su apoyo inquebrantable. Su misión es torpedear por todos los medios dicha zona de Medio Oriente, impedir la hegemonía de los posibles gobiernos árabes de la región, y detentar el control de sus recursos naturales. Tristemente, la Unión Europea y el resto del mundo juegan aquí un lamentable papel, de sordos conscientes, y de cobardes ejecutivos. Jamás se han prestado a liderar una negociación real entre las partes, y jamás han realizado la debida presión para que las resoluciones de la ONU sean cumplidas. Con estos mimbres, difícilmente puede hallarse no ya una solución al conflicto, sino ni siquiera una situación que suavice la vida al pueblo palestino. Y mientras, la vida de los palestinos es una triste sombra de cruda desgracia. Ellos llevan viviendo el colapso sistemático de sus vidas, de sus recursos, de sus viviendas y de sus propiedades desde hace décadas, sin que ningún actor internacional se digne a intervenir en su favor. 

 

La vida en los territorios palestinos ocupados resulta, sencillamente, miserable. A ello hay que sumar incluso, también, la perversa complicidad de algunos actores locales, como la monarquía saudí, que también despliegan acciones en contra del pueblo palestino, adhiriéndose a los postulados israelíes y estadounidenses. El lobby sionista posee el control de la mayoría de medios de comunicación occidentales, lo que equivale a transformar la perversa realidad, a encubrirla y a suavizarla, y a proporcionar argumentos favorables siempre a Israel. Por eso la opinión pública occidental no se conmueve en su inmensa mayoría ante el drama palestino. Cuantiosos recursos económicos se mueven aquí para mantener esta cruel realidad. Y así, desde hace décadas, un esperpéntico escenario de caos y desolación, desestabilización y guerras de agresión se levantan contra el pueblo palestino, que aún resiste al invasor, como aquélla famosa aldea gala. La maquinaria política y comunicacional de esta alianza nefasta, de esta triada conformada por Washington, Tel Aviv y Riad es la responsable de millones de víctimas, la destrucción de países enteros y el permanente chantaje a organismos internacionales como las Naciones Unidas, que suelen verse impotentes ante las constantes amenazas de estos gobiernos, so pena de ver disminuidos sus recursos económicos. Hace algunos días leí una propuesta que me parece bastante coherente, aunque insuficiente: si estos países resultan una amenaza para las Naciones Unidas...¿por qué permanecen en su seno? Lo más lógico, natural y democrático sería expulsarlos sin más, para que no siguieran formando parte de la institución que representa a la comunidad internacional, una comunidad que ellos permanentemente ningunean, chantajean y corrompen. Pero como decía anteriormente, aún apoyando esta propuesta, me parece claramente insuficiente (de hecho Estados Unidos se expulsa él solo de diversos Acuerdos, Tratados, Convenciones, etc.). Expulsar a estos países no solo representaría un acto de sanidad democrática mundial, sino que debería constituir un paso previo para la formación de un frente de países que luchara activamente por las causas que ellos continuamente atacan. En el caso que nos ocupa, la lucha y la causa palestina. 

 

Estos macabros países vierten claras amenazas no solo en los pasillos diplomáticos, sino en los plenos de la Asamblea General de las Naciones Unidas y sus organismos dependientes, como la UNESCO, la UNICEF, y otros donde se suele documentar detalladamente el papel criminal de los gobiernos de Israel y Arabia Saudí contra sus vecinos regionales en las materias que les competen, pero cuyas conclusiones deben ser archivadas ante el descaro amenazante de retirar el apoyo financiero a dichos organismos, o reestructurar sus directorios si se continúan revelando los crímenes de guerra, contra la infancia o contra el patrimonio histórico (entre otras áreas) que suelen ser preocupación de la ONU. Son países que están apostando claramente a la destrucción, al caos y a la barbarie, y por ello no deberían seguir perteneciendo a los foros donde se expresa y acuerda la comunidad internacional. Pero la realidad llega a lo más grotesco y demencial. Estados Unidos ha llamado incluso a "cambiar la política hostil que la ONU tiene con Israel", en una desfachatez que no ha merecido declaración alguna de su actual Secretario General, Antonio Guterres. Avalado por este apoyo, Israel no le va a la zaga y ha señalado que es víctima de una maquinación de la ONU y sus organismos para desacreditarlo. Y la pregunta es: ¿Cómo se va a desacreditar a aquel que en esencia profana los derechos humanos de la población palestina, ocupa su territorio, asesina a sus hijos, destruye sus tierras de cultivo y lo aísla del mundo encerrándolos en un muro de apartheid? Hemos llegado ya al paroxismo de tener que reclamar lo obvio, de tener que reivindicar lo básico, de tener que soportar hasta qué punto se niega la evidencia y se hace apocalipsis del terror. Resulta que es el culpable de toda esta barbarie quien se quiere hacer pasar por víctima, y hacer pasar a las verdaderas víctimas por culpables. Nos quieren hacer creer que Palestina, una sociedad impedida de transitar por su propia tierra, de acceder a recursos básicos como agua y tierra para cultivos, es la responsable de esta situación. Nos quieren hacer creer que la responsable es Palestina, un pueblo cercado por asentamientos habitados por colonos extremistas, armados y defensores a ultranza del más descarnado sionismo. 

 

No debe extrañarnos, pues a la luz de lo que ha venido representando el sionismo durante el último siglo, la realidad es que siempre han apelado a la victimización para conseguir sus objetivos. No en vano se calcula que Israel ha recibido desde el año 1950 (cuando se firma el acuerdo de reparación entre Alemania y el régimen israelí) hasta la fecha más de 100.000 millones de dólares en "reparaciones" del gobierno alemán para las víctimas del Holocausto (según cuenta el intelectual judío Norman Finfelestein en su libro "La industria del Holocausto"), pero de dichos fondos muy poca cantidad ha llegado a sus legítimos destinatarios, y han servido más bien para afianzar la entidad sionista en el plano tecnológico y militar. Pero la acción militar, violenta y criminal de Israel no se puede seguir ocultando bajo el manto del victimismo. Las propias Naciones Unidas, en mayo de 2017 a través de la Oficina de Coordinación de Asuntos Humanitarios de los Territorios Palestinos Ocupados (OCHA, por sus siglas en inglés) afirma en el documento oficial titulado "1967-2017: 50 años de Ocupación y Vidas fragmentadas" que el contexto humanitario del territorio palestino cuya usurpación es llevada a cabo por fuerzas militares y colonos israelíes, es único entre las crisis humanitarias que existen actualmente en todo el mundo, y sigue directamente relacionado con el impacto de la ocupación israelí, ahora en su 50º Aniversario. Israel ha venido estableciendo un régimen de apartheid que oprime y domina al pueblo palestino en su totalidad sobre la base de los instrumentos principales del derecho internacional. Ello ha sido impuesto con el fin de mantener la dominación de un grupo racial sobre otros. Pero el apartheid es un crimen universalmente aplicable, y la ley ampara la cuestión sobre la situación de los palestinos como pueblo. La historia de guerras, anexión y expulsiones, así como una serie de prácticas, han fragmentado el pueblo palestino en cuatro grupos poblacionales diferentes, tres de los cuales (los ciudadanos de Israel, los residentes de Jerusalén Este y la población bajo ocupación en Cisjordania y Gaza) viven directamente bajo el control israelí, y los restantes, refugiados y exiliados involuntarios, viven más allá. Esta fragmentación, junto con la aplicación de ordenamientos jurídicos, radica en el epicentro del régimen de apartheid. Ambos sirven para debilitar a la oposición y para ocultar su propia existencia. Continuaremos en siguientes entregas.

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20 enero 2020 1 20 /01 /enero /2020 00:00
Viñeta: Rafat Alkhateeb

Viñeta: Rafat Alkhateeb

Un marco de leyes ecosistémicas que reconozcan la realidad de nuestra existencia, que los humanos somos Naturaleza, partes de una red de la vida interdependiente, en la que cuando la Naturaleza prospera, nosotros prosperamos. Reconocer los Derechos de la Naturaleza modifica el paradigma actual, invirtiendo la estructura de leyes que amenazan a la Naturaleza y la tratan como un objeto separado de nosotros, lo cual es la raíz del problema, reconociéndola como un sujeto de ley, igual que nosotros los humanos y las corporaciones

Fundamentos de la alianza Rights of Nature-Europa

Mientras el pensamiento del SumaK Kawsay es colectivo, contextual, sistémico e histórico, el pensamiento que ha favorecido occidente es individual, universal, fragmentado y a-histórico. Quien piensa es el individuo y en él descansa la potencialidad de la emancipación. El individuo es configurado como totalidad. Pensar, investigar, aprender, escribir, es una actividad individual. El ego cogito es el fundamento de su epistemología. La sociedad del capital se ha desarrollado “muy bien” dentro de dicha lógica. Lo comunitario es discriminado, puesto bajo sospecha. La ciencia no es de pueblos sino de individuos que terminan trabajando y favoreciendo el interés de algunos individuos o grupos

Freddy Javier Álvarez González

Un puntal fundamental donde debe descansar la enseñanza orientada al Buen Vivir que tendríamos que implementar para nuestros escolares, para las nuevas generaciones, es lo relativo al cuidado. Hay que educar para cuidar. El cuidado es otra experiencia práctica esencial para la valoración de la vida y para la comprensión de la interdependencia. Todos necesitamos que nos cuiden, cuando somos niños, cuando somos ancianos, cuando estamos enfermos...Pero los cuidados también son fundamentales para que otras parcelas de la vida puedan desarrollarse con total normalidad. Desde este punto de vista, otorgar sentido educativo a los cuidados básicos es una práctica central para la sostenibilidad.  Y no solo aplicado a personas: desde cuidar una semilla, limpiar el aula, consolar a una amiga que sufre o mediar en un conflicto, hasta experiencias más complejas como descubrir los trabajos invisibles que se realizan en el espacio doméstico o en el espacio educativo. Rehabilitar espacios vivos deteriorados, cuidar y rehabilitar relaciones humanas, son formas complejas de aprender a atender esa red que forma todo lo vivo, y que nos mantiene como humanidad dentro del contexto de la naturaleza. El sistema educativo no puede permanecer ajeno a ello. La educación debe ayudar a entender que sin cuidados no existiría nuestra especie, y cuál es la magnitud de tiempo, energía y dedicación que suponen; denunciar la escasa aportación a esos trabajos, sin los cuales no se puede vivir, que realizan ciertos colectivos sociales (hombres adultos en su mayoría); conocer la deuda de cuidados entre géneros, clases sociales y Norte-Sur; exigir el reconocimiento social y el reparto equitativo y solidario del trabajo de cuidados, y valorar los efectos de la desaparición de estos trabajos. Pero es importante destacar que todo ello es incompatible con una educación clasista, pues un mensaje fundamental de la educación de cuidados es la intercambiabilidad entre servir y ser servido, cuidar y ser cuidado. Todos necesitamos que nos cuiden, y todos podemos y debemos cuidar. Servir y ser servido son dos pliegues de la misma tela, y evidentemente, esto no casa muy bien con un modelo de educación clasista y elitista. 

 

Es fundamental sacar a la luz todos los trabajos invisibles, a menudo realizados por mujeres, y capacitarnos para realizarlos corresponsablemente. Estar atentas y atentos a la fragilidad, a la dificultad, a la necesidad o al abuso, y responder con firmeza ante ellos. No han sido tan comunes dentro de los centros educativos las experiencias conscientes o sistematizadas de valoración de los cuidados entre los seres humanos. La cultura patriarcal los ha ocultado invariablemente, a pesar de que están en la base misma de la vida humana y social. Tenemos la urgente tarea de inventar fórmulas no ensayadas que coloquen esta experiencia imprescindible en el centro de la escuela. No hay equidad posible, ni sostenibilidad, sin participar, todos y todas, en los trabajos de cuidados. Pero comprender la vida también significa aceptar sus ritmos. Los ritmos de la vida con frecuencia son muy lentos, y eso choca frontalmente con el ritmo rápido y estresante de nuestra alocada vida. Sin embargo, esta lentitud es necesaria para que las transformaciones ocurran y los ciclos se cierren. El crecimiento lento, los cambios pequeños, nos acercan más a los modos de vida sostenible que los ritmos rápidos y los fuertes contrastes comunes en nuestro entorno urbano y virtual. Las largas distancias, las modas o la obsolescencia programada, por citar algunos ejemplos, impregnan nuestras vidas cotidianas, sin darnos tiempo a saborear y a disfrutar de ciertas actividades. La educación, en este sentido, debe enseñar a esperar y a distinguir pequeñas transformaciones. La experiencia de vivir en lentitud, de disfrutar de una comida, de un paisaje, de la lectura de un buen libro o de una buena conversación, prácticas inusuales bajo esta cultura de la inmediatez imperante, puede traer valiosos e inesperados aprendizajes. Entre otros, el aprendizaje de la complejidad. Las granjas escuela, las aulas de naturaleza, los pueblos escuela, los laboratorios de biodiversidad, etc., son pruebas del reconocimiento de la naturaleza como maestra. Pero suelen estar alejados y convertirse en experiencias puntuales e infrecuentes. 

 

Y es que no es fácil en el entorno de las grandes urbes provocar a nuestros alumnos y alumnas experiencias de descubrimiento y convivencia con la naturaleza, pero quizá no sea imposible. Los estudios de insectos en pequeñas plazas aún no asfaltadas de pueblos o ciudades, el descubrimiento de "malas hierbas" que aparecen en las grietas o alcorques o los gorriones, ofrecen esta posibilidad. Trabajar la centralidad de la vida tiene por objeto descolgarnos del fuerte antropocentrismo de nuestra cultura, y asomarnos a "la democracia de lo viviente" (en expresión de Vandana Shiva), un sistema de gobierno de la tierra en el que el interés de todos los seres vivos (plantas y animales incluidos) cuenta a la hora de tomar decisiones. Otro de los valores que debemos potenciar en nuestros alumnos es la vinculación al territorio próximo. Una economía sostenible es una economía centrada en el territorio próximo, que se nutre de él y que invierte en él. Un territorio que nos ha de servir para habitar y para resolver las necesidades cotidianas. La vida se construye en el ámbito cercano. El movimiento horizontal masivo le cuesta muy caro a la naturaleza. Los ecosistemas se organizan en buena medida en proximidad. Los seres humanos también se organizaron así, utilizando materiales y productos cercanos y viviendo cerca de donde trabajaban hasta que la energía fósil posibilitó los desplazamientos lejanos. Con el transporte motorizado llegaron los aumentos disparatados de emisiones de gases de efecto invernadero, la fragmentación de los territorios debido a la enorme cantidad de carreteras de todo tipo que cuartean e impermeabilizan el territorio y la posibilidad de que las personas y las mercancías se desplacen cada vez más rápido y más lejos. Pero generalizar esta posibilidad no deja de ser una aberración. La cercanía devuelve al mundo humano una escala más humana. Un mundo que puede recorrerse a pie es más habitable. Una escuela para la sostenibilidad es una escuela que existe como territorio y en el territorio próximo, que se relaciona sobre todo con lo cercano, que intenta abastecerse de productos y recursos elaborados y obtenidos desde la proximidad, que es responsable de sí misma y que mantiene vivo su hábitat. La escuela cerca de la casa y próxima al espacio de juego, de compras, de salud, de ocio. 

 

Más allá de las vallas de la escuela está el mundo del barrio, del trabajo, el mercado, las plazas...Es preciso salir y colaborar en estos espacios. Hemos de enseñar a nuestros alumnos y alumnas a participar de lo colectivo, a valorar lo común, a proteger lo público, a velar por lo comunitario. Apropiarse del territorio, conocerlo y ganarlo de modo que se convierta en un espacio seguro. Paseando las calles aprendemos que un peatón vale más que un coche. Paseando los parques aprendemos que las ciudades y los pueblos no deben estar pensados únicamente para las personas, sino también para los animales, para los árboles, para todo lo vivo. En la defensa del territorio físico de las calles y plazas nos jugamos la diversión al aire libre y el derecho al espacio público para todas las personas y los animales. En muchos espacios urbanos ya casi lo hemos perdido, y habrá que arrebatárselo a los automóviles. Recuperar el espacio público también implica desprivatizarlo, arrebatárselo a las miles de empresas que colocan sus anuncios y su publicidad, sus patrocinios y sus dominios en lugares que deben ser de todos. El Buen Vivir se basa en gran medida en recuperar y disfrutar los espacios públicos para todos. Los espacios naturales, cuando están próximos, suponen un recurso muy rico. Son espacios de reflexión, diversión, experimentación e indagación. Con sus ciclos aprendemos a medir el tiempo, con sus elementos vivos aprendemos la complejidad que supone crecer y nos acercamos a la diversidad de los seres vivos. La tierra en la que crecemos (jugando, investigando...) se convierte así en una referencia afectiva. Sólo de esta forma podremos llegar a albergar nuestro sentido de pertenencia a un territorio, y nuestra vinculación afectiva con él. Si está en peligro saldremos en su defensa, y aprenderemos a valorarlo. Por otro lado, vincularse al territorio también significa apropiarse del territorio mismo de la escuela. Ésta es un espacio físico en el que es posible poner en marcha tareas de mantenimiento y de transformación. Limpiar el jardín, decorar paredes, reparar averías, organizar eventos, hacerse responsables del mantenimiento...En vez de una escuela de la simulación y de la virtualidad, es necesaria una escuela del territorio físico real, una escuela con suelo, con tierra donde plantar y con paredes que pintar. También podemos referirnos aquí a abrir las puertas de la escuela y hacerla permeable. Invitar a entrar a las familias, a los amigos, a las asociaciones del barrio, a estudiantes de otras escuelas, a madres y padres...y a los objetos y noticias del mundo. 

 

Y también ser conscientes de que el territorio en el que vivimos tiene límites, y lo que éste nos da, también: límites en el espacio, en los recursos, en la energía, en los tiempos, en los sumideros. Esta evidencia, a la que en muchas ocasiones la escuela y la cultura del desarrollo dan la espalda, es un aprendizaje imprescindible. En la escuela podemos aprender cómo desarrollar lo ilimitado que de verdad nos importa (el amor, el afecto, la risa, los aprendizajes, las experiencias...). Pero para los conceptos y recursos limitados, hay que conocer cuánto hay de cada qué, cuánto queda, a cuánto tocamos, cuánto quedará si seguimos como vamos, quién se queda con cuánto de cada qué...Cuantificar todos estos límites y comprender sus magnitudes son tareas fundamentales para el alumnado, así como traducir los grandes números a realidades comprensibles. Necesitamos hacer ya estos cálculos en la escuela, que nuestros alumnos y alumnas los aprendan y se sensibilicen con ellos, para que además puedan hacerlos también, de adultos, fuera de la escuela. En definitiva, es imprescindible formar a nuestros estudiantes en la cultura del territorio, para que aprendan a valorarla, a identificarse con él, a conocer sus posibilidades, a reconocer sus límites, a usar y reivindicar los espacios públicos, a valorar la cultura comunitaria...en una palabra, a practicar ciudadanía. Y estudiar el territorio, y por extensión la cultura de los pueblos que en él se han asentado y se asientan, conlleva también estudiar su cultura de proximidad, es decir, su folklore. Hemos de desmitificar esta palabra, despojarla del (posible) sentido peyorativo que pueda tener, y darle el auténtico significado que le corresponde: el del conjunto del patrimonio cultural de un pueblo: su música, sus costumbres, sus aficiones, sus tradiciones, sus adivinanzas, sus juegos, sus saberes ancestrales, sus ritos...en una palabra, todas sus manifestaciones culturales. Las escuelas hoy día forman en la cultura en un sentido muy general, pero muy poco en la cultura de proximidad, es decir, en la nuestra, en la de cada cual, en la de cada pueblo. Estudiar nuestra cultura es aprender también sobre nuestra historia, sobre nuestro pasado, para poder proyectarnos en el futuro. La escuela es el mejor sitio para conocerlo. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Convivir para perdurar (Santiago Álvarez Cantalapiedra, coord.), Capítulo "Educar en el Antropoceno", Comisión de Educación de Ecologistas en Acción de Madrid

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17 enero 2020 5 17 /01 /enero /2020 00:00

Si no preparan para el futuro, si no enseñan a desentrañar las causas relevantes de los procesos de destrucción de la vida, si ignoran o esconden los hilos que mueven el mundo, si no facilitan una toma de decisiones para un mundo razonable e incluso justo, si no preparan para un planeta sostenible…¿Cuál es la función de los libros de texto? ¿Será la de legitimar el modo en el que las cosas se hacen?

Ecologistas en Acción

En nuestra última entrega ya comenzamos a dedicarnos a exponer a fondo las problemáticas encontradas en cuanto a los contenidos que hoy día muestran los libros de texto de nuestros escolares. La lista de asuntos que tenemos que abordar es muy extensa (la inexistencia del concepto de sostenibilidad, la incuestionabilidad del progreso, el desarrollo y el crecimiento, el exceso de predicación positiva de la tecnología, la irrelevancia de las soluciones propuestas, la ocultación de las soluciones verdaderamente relevantes, la individualización de las causas y soluciones, la ciencia como valor absoluto, el proceso de mercantilización de la vida, el desprecio a los límites naturales, presentar la energía como inagotable, el etnocentrismo y el desprecio por las culturas ecológicamente sostenibles, la trivialización del concepto de información, la estimulación del consumo, la presentación sesgada de las bondades de la globalización, la escasa crítica a la concentración de poder, el silencio en torno a las multinacionales, la presentación nefasta de las necesidades humanas y las formas de resolverlas, el transporte ilimitado y la velocidad como signos de desarrollo, la exposición sobre guerras y conflictos, los enfoques sobre la pobreza y las migraciones, la naturalización de la propiedad privada, la exaltación del turismo depredador, el equivocado enfoque sobre el bienestar y la calidad de vida, la reducción del trabajo humano al empleo, los erróneos enfoques sobre la salud, el silencio sobre la televisión y la basura en los medios de comunicación, la visión acrítica de la agricultura y ganadería industriales, la simplificación de la biodiversidad y de la ideodiversidad, la ausencia de derechos para los animales, la poca importancia concedida a los residuos, el arrinconamiento de los bosques, la sobreurbanización...), pues extensos son los temas abordados en las diferentes asignaturas que nuestros estudiantes han de superar. Intentaremos abordar, durante las próximas entregas, todos estos asuntos, es decir, exponerlos tal cual se presentan a los escolares en los libros de texto, y las críticas que desde nuestro punto de vista debemos hacer a tales asuntos, de cara a una exposición más acorde con la ocultada realidad. 

 

1.- LA INEXISTENCIA DEL CONCEPTO DE SOSTENIBILIDAD. Los libros de texto que manejan nuestros escolares no hacen mención alguna al concepto de sostenibilidad de nuestra civilización. Por tanto, no se les inculca a nuestros alumnos y alumnas dicha preocupación. De forma marginal se mencionan algunos problemas ambientales, pero ninguna alude a la inviabilidad del actual modelo de "desarrollo" que ignora los límites biofísicos de nuestro planeta. El informe de Ecologistas en Acción donde nos basamos para esta recopilación presenta diversos fragmentos tomados directamente de textos que leen nuestros estudiantes, que demuestran lo que decimos (se evalúan libros de diversos cursos y editoriales). Las escasas veces en las que se mencionan conceptos cercanos a la sostenibilidad se hacen bajo el ilusorio concepto de "desarrollo sostenible", que encierra una clara contradicción en sí mismo (¿puede ser sostenible el desarrollo tal y como lo entendemos hoy día?). Para los libros de texto, los problemas ecológicos son considerados como una especie de fallo de la economía de libre mercado, y no como un requisito para su desarrollo. Y así, las grandes deficiencias del sistema son consideradas como "fallos" del mismo. En general, la parte de los libros de texto dedicada a la ecología, a la biodiversidad o al conocimiento de la reproducción de la vida y de los ecosistemas es mínima. Nuestros escolares se hacen adultos sin tener una conciencia clara de la importancia de estas dinámicas. 

 

2.- LA INCUESTIONABILIDAD DEL PROGRESO, EL DESARROLLO Y EL CRECIMIENTO. La valoración y la confianza en el progreso y en el desarrollo están presentes en nuestra cultura, y por ende, en la cultura que imponemos a nuestros escolares. La historia se concibe como si fuera una línea ascendente estructurada por el crecimiento económico, que por supuesto no se pone en debate. Se mantiene incuestionada la idea de que la humanidad va a mejor, ignorando que bien pudiera ser...a peor. Hemos de transmitir a nuestros estudiantes en las escuelas que el avance, el progreso y el desarrollo de las civilizaciones humanas no pueden medirse (o al menos no únicamente) por los grandes desarrollos que se alcancen a niveles técnico, científico o industrial, sino que las necesidades y el bienestar humanos descansan sobre otras variables. Los libros de texto presentan el presente como indiscutiblemente mejor que el pasado, por lo cual el presente queda legitimado. Y así, progreso, desarrollo, riqueza, crecimiento económico y bienestar se presentan como términos intercambiables, porque además ni siquiera se mencionan las terribles desigualdades que caracterizan a nuestras actuales sociedades. El crecimiento económico se considera una característica intrínseca y positiva de las sociedades y los sistemas económicos (bajo estos mimbres...¿cómo vamos a hablarles a estos niños y niñas de decrecimiento cuando sean adultos sin que nos pongan caras de asombro?). No crecer, para los libros de texto, significa decadencia. Se considera intrínseca y naturalmente bueno que los PIB de las naciones y los continentes crezcan, presentando lo contrario como un auténtico drama. La posibilidad de no crecer, por tanto, no se contempla como opción posible o deseable, sino que se descarta en absoluto. El desarrollo, al ser también para los libros de texto intrínsecamente positivo, se sitúa jerárquicamente por encima de otros criterios deseables, tales como la moderación, la prudencia o la austeridad (verdadera). En general, no aparece la tensión y correlación entre crecimiento económico y deterioro ecológico, pero es curioso que cuando se ha encontrado, ha sido priorizando el crecimiento económico. 

 

Nuestros libros de texto enseñan más los cambios (guerras, revoluciones, conflictos, conquistas, inventos, grandes obras...) que lo que permanece (el mantenimiento de la vida). Los libros de texto no hablan de los procesos lentos ni de aquellos trabajos cuyo interés reside en mantener estable un sistema, como son los trabajos de cuidados o para el mantenimiento de la vida. El crecimiento, la riqueza y el bienestar se asocian a la producción, ignorando la extracción y los residuos. Siempre se suma, nunca se resta. Por ejemplo, no aparecen gráficos de la evolución de las reservas de petróleo, de las tierras fértiles o de las aguas no contaminadas. Cuando aparecen los recursos de la tierra son normalmente subordinados a la economía monetaria. La totalidad de los textos analizados en el informe ignoran que una buena parte de lo que se viene llamando crecimiento no es otra cosa que sacar los recursos de la despensa (actividades extractivas), o bien consisten en la monetarización de los bienes o actividades que ya existían y en muchos casos eran de acceso libre o comunitario, pero que no eran contabilizados monetariamente (por ejemplo cuando comemos lo que hemos cultivado). Los textos ignoran (y hacen ignorar a nuestros estudiantes) que el crecimiento del PIB está profundamente asociado con el deterioro y agotamiento de los recursos y de la vida, y que lo que vienen llamando "desarrollo" mejor pudiera ser llamado saqueo, expolio o destrucción. En las escasas ocasiones donde los libros de texto vierten alguna crítica al progreso o al desarrollo se refieren a los desastres de la guerra (fallos del sistema), no del propio modelo de desarrollo (de su naturaleza intrínseca). 

 

Es cierto que existen algunas editoriales más críticas, por ejemplo una excepción a lo arriba indicado es el siguiente párrafo: "Estas ideas, a las que se llamó desarrollistas, parecían verdades evidentes en medio de la abundancia económica de los años sesenta, que creaba la ilusión de que había recursos para todos y de que era posible que los países del Tercer Mundo llegaran a ser tan prósperos como los desarrollados" (extracto del libro de texto "Historia Contemporánea" de 1º de Bachillerato, Ed. Akal). Lo que en realidad deberían contar los libros de texto a nuestros escolares es que deberían entenderse como sociedades más desarrolladas aquellas que son más sostenibles, pero ello implicaría volver a definir por completo los parámetros bajo los que se cuentan la evolución histórica y los conceptos de adelanto y atraso. Lo que los libros de texto deben hacer es problematizar y poner en debate los conceptos de progreso, desarrollo, crecimiento, bienestar, necesidades y riqueza, entre otros, en lugar de darlos por supuestos bajo el prisma de la civilización industrial. En resumidas cuentas, deberían dejar de presentarlos de forma acrítica y siempre optimista. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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15 enero 2020 3 15 /01 /enero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (XVII)

Palestina es como Auschwitz

José Saramago

No existe un conflicto, ni dos relatos, con su respaldo moral. Existe una ocupación militar impuesta por una potencia nuclear apoyada por la mayor potencia militar del planeta y existe una injusticia descomunal

John Pilger

El conflicto palestino-israelí ha sido quizá el más internacionalizado de la historia, dando lugar a innumerables resoluciones de la ONU, conferencias, acuerdos, tratados y pactos, todos ellos incumplidos o con la permanente amenaza de ser incumplidos, como nos recuerda Víctor Arrogante en este artículo que tomamos como referencia. Y a más de 70 años de la creación del Estado de Israel, y a más de un siglo de conflicto, todas las principales cuestiones siguen pendientes: la soberanía de la Franja de Gaza y Cisjordania, la formación y el reconocimiento de un Estado palestino, el estatus de la parte oriental de Jerusalén y de los Altos del Golán, el destino de los asentamientos israelíes, o de los refugiados palestinos. Difíciles cuestiones que se anteponen al reconocimiento de Israel y Palestina y su derecho a coexistir y a vivir en paz. A día de hoy, Gaza continúa asediada. Ni siquiera las llamadas Flotillas de la Libertad, donde han arribado activistas de todas partes del mundo, han podido cambiar el panorama. Un millón y medio de personas se encuentran encerradas en un territorio de 365 kilómetros cuadrados, confinados entre muros. La situación es patética, y debiera darnos vergüenza como comunidad internacional. Esta pequeña zona del mundo se ha convertido en la mayor prisión del globo a cielo abierto, un enorme campo de concentración o un campo de prisioneros. Los constantes ataques por tierra, mar y aire no discriminan los objetivos militares de los civiles. Todos los palestinos son considerados combatientes o terroristas. Los niños también. La ONU denuncia cada año la detención por parte de Israel de cientos de niños palestinos. Palestina es el peor lugar del mundo para nacer, para ser niño, para vivir la infancia. La Unión Europea, junto a la ONU, Rusia y Estados Unidos (los integrantes del Cuarteto de Paz para Oriente Medio, ya citado en entregas anteriores) consideran que la creación de un Estado palestino independiente, viable y democrático va también en interés del propio Israel. Pero para alcanzar esa meta es imprescindible abandonar la política del odio y del ataque, de la incomprensión y de la desidia. 

 

Porque tras décadas de odio fratricida, es hora de buscar nuevas vías. El diálogo no puede ser una palabra hueca, vacía, y la necesidad de respetar el cese de la violencia y el cumplimiento de los acuerdos es fundamental para proporcionar avances al conflicto. Los israelíes deberían, por tanto, apoyar la formación de un Estado soberano para los palestinos, levantar el criminal bloqueo a Gaza y las restricciones de movimiento en Cisjordania y Jerusalén Oriental. Los palestinos, por su parte, han de abandonar también la violencia y reconocer al Estado de Israel. Pero que ambos bandos tengan deberes que hacer no significa, como hemos afirmado varias veces durante esta serie de artículos, que la lucha sea entre iguales. Palestina es el elemento débil, únicamente apoyado por algunos pequeños países de su zona, mientras que Israel es el elemento fuerte, con una fuerza militar poderosísima y el continuo apoyo y reconocimiento de Estados Unidos, así como la connivencia de la comunidad internacional, que se limita a "condenar" los ataques y a instar a ambas partes al diálogo y al abandono de la violencia. La ONU, por su parte, siempre ha intentado ser justa en sus resoluciones, pero el problema es el continuo incumplimiento de las mismas por parte de Israel. Una vez superados los escollos preliminares, se tendrían que alcanzar acuerdos razonables en materia de fronteras, asentamientos de colonos judíos y posibilidades reales de retorno para los refugiados. Pero el afán expansionista de Israel no tiene límites. El Consejo de Seguridad de la ONU adoptó la Resolución 2334 (Diciembre de 2016), con 14 votos a favor y la abstención de Estados Unidos. La declaración reafirma la ilegalidad de los asentamientos israelíes en los territorios palestinos ocupados, incluida Jerusalén Oriental, y considera que los asentamientos constituyen una flagrante violación de las leyes y del derecho internacional. Lo que está ocurriendo en Palestina es un crimen contra la humanidad en toda regla, por lo que denunciar y apoyar activamente la causa palestina es un deber, y mantener viva la llama de este pueblo heroico, todo un acto de reconocimiento por la paz. 

 

Bien, llegado este momento, es justo volver a reconocer (ya lo hicimos durante las primeras entregas de la serie, cuando historiábamos el conflicto durante las últimas décadas) la inmensa figura de Yaser Arafat (24/8/1929-11/11/2004). Para ello vamos a tomar como referencia un estupendo artículo publicado en la web del medio Monitor de Oriente, aparecido a finales de 2017. El cliché de "Quien es un terrorista para unos, es un luchador por la libertad para otros", bien puede aplicarse a esta gran figura internacional. Este sin par personaje, durante toda su vida y varios años más allá de su muerte, siempre ha captado una considerable atención de aquellos que le veneran como un símbolo de la resistencia, y aquellos que le desprecian por haber tomado las armas. Después de conocer su muerte en 2004, el entonces ex Presidente israelí Simon Peres afirmó: "El mayor error de Arafat fue el uso del terror. Sus grandes logros fueron conseguidos cuando trató de construir la paz". Por su parte, el Presidente cubano y líder de la Revolución Fidel Castro, declaró: "Eterno honor y gloria al heroico e inolvidable combatiente Yaser Arafat. Nada puede borrar tu nombre de la historia de aquellos grandes luchadores que persiguieron la libertad de los pueblos". Desde cualquier punto de vista, es indiscutible que Arafat fue el responsable de llevar el conflicto palestino-israelí a ojos del mundo entero, y su imagen permanece como icono de la lucha palestina. Su foto aparece en chapas, camisetas, posters y mochilas a lo largo del mundo entero, y debe ser situado en el más alto pedestal de los grandes nombres de la historia. Muhammed Arafat nació en 1929, y desde una temprana edad su nombre (que pudiéramos traducir del árabe como "de trato fácil") ya llamó la atención. Muchos conocidos cuentan que nació en El Cairo (Egipto), pero el propio líder siempre consideró Jerusalén como su verdadero lugar de nacimiento. Fue un hermano de siete. Su padre era de Gaza y su madre pertenecía a una familia de Abu Said residente en Jerusalén que, de acuerdo con la biografía de Alan Hart ("Arafat: Terrorista o Pacificador"), aseguraba ser descendiente del profeta Muhammed. Arafat fue un gran revolucionario desde muy joven, inspirándose en la injusticia del imperialismo europeo y de la ocupación sionista, de la que fue testigo según iba creciendo. Durante su adolescencia protestó contra el rechazo del gobierno de Egipto de proveer de armas a los palestinos y comenzó una exitosa operación para pasarlas él mismo de contrabando a través de la frontera.

 

En 1948 abandonó su Graduado en Ingeniería Civil en la Universidad de El Cairo y marchó a Palestina para unirse a las fuerzas árabes que luchaban contra los soldados israelíes, que se encontraban entonces expulsando a miles de palestinos de sus hogares para abrir el camino de la creación del Estado de Israel, en la ya referida como "Nakba" (Desastre) del pueblo palestino.  La figura de Yaser Arafat iba cada vez alzándose como una figura imprescindible. Más tarde, Arafat comenzaría a unir a esos palestinos afectados por dicha tragedia bajo el partido político secular Fatah, que se aglutinaba bajo el eslógan "Revolución hasta la Victoria". La victoria era, por supuesto, el derecho de regreso a su propio hogar para el pueblo palestino, así como el establecimiento de un Estado propio. Arafat llegó a ser el Presidente de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), un paraguas bajo el que se encontraban diferentes facciones (de las que Fatah era la más fuerte) y cuyo propósito era liberar Palestina de la ocupación sionista. La figura de Arafat iba poco a poco creciendo, y manifestándose con más fuerza. Su reconocimiento y admiración internacional iban en aumento. Su valentía era impresionante. Su capacidad como interlocutor fue indiscutida durante décadas. Fatah y la OLP apoyaron abiertamente la lucha armada para liberar a su pueblo, como una respuesta legítima a la violencia israelí que había expulsado a muchos palestinos fuera de su tierra, y como un medio necesario para recuperarla. Arafat extendió esta campaña por la lucha armada a sus países vecinos, y la OLP estuvo operando desde Jordania, hasta que el Rey Hussein ordenó su expulsión forzosa en 1970. Tras esto, los militantes palestinos se reagruparon en el Líbano, pero fueron de nuevo forzados a salir debido a la invasión israelí a gran escala de 1982, que asesinó alrededor de 17.500 civiles en el camino, y donde se produjeron las tristemente famosas matanzas de Sabra y Shatila. Asediado por Israel, Arafat huyó con otros miembros de la OLP a Túnez. 

 

En 1974 pronunció su célebre discurso en la Asamblea General de las Naciones Unidas, donde aseguró: "Vengo a veros con una rama de olivo en una mano y un arma que lucha por la libertad en la otra. No dejen que la rama de olivo caiga de mi mano", frase que levantó una profunda ovación. Arafat comprendió que el camino de las armas no era el mejor posible. A partir de entonces, el propósito de conseguir negociaciones pacíficas a cambio de la consecución de un Estado palestino se convirtió en el punto clave y en el objetivo fundamental del líder. Pero no todo el mundo en la OLP estaba dispuesto a dejar las armas, y la entrada de Yaser Arafat en la vía pacífica y diplomática dividió a la organización. Durante largos años, Arafat continuó tomando parte en multitud de negociaciones diplomáticas, de las cuales las más notables fueron los Acuerdos de Oslo de 1993 (hemos hablado de ellos extensamente en las primeras entregas), de los cuales emergió el actual cuerpo de gobierno de la Autoridad Nacional Palestina (ANP). Arafat fue elegido Presidente de Palestina en 1996, pero en su intento de revivir a Fatah como partido político, el histórico líder palestino comenzó a marcar su declive. Fue acusado de nepotismo y corrupción. A través de sus acuerdos, Arafat había fallado en asegurar el derecho de los refugiados palestinos y los asentamientos crecían por doquier, lo que representó un duro golpe para su lucha. Arafat no descansó nunca, su pasión era la libertad de su pueblo, su razón de ser era ser útil a la causa. Adoptó al menos a 28 niños y niñas hijos de mártires asesinados por la causa palestina. A los 61 años contrajo matrimonio con la joven Suha Daoud Al Tawil, su asesora económica e hija de un activista de la OLP. Suha vive en Francia en la actualidad, junto a su única hija, con una pensión de la Autoridad Nacional Palestina. Yaser Arafat ha sido descrito como un hombre cortés, valiente, y como un líder sensato, que luchó incansablemente por su pueblo, aunque con un temperamento duro que disfrutaba viendo dibujos animados y bebiendo té con miel. Siempre llevaba su uniforme verde oliva y con su kaffiyeh, el pañuelo palestino. Siempre respondía a las preguntas, aunque le resultaran incómodas, pero le disgustaban los medios occidentales y su cobertura acerca del conflicto palestino. Continuaremos con su semblanza en la próxima entrega.

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13 enero 2020 1 13 /01 /enero /2020 00:00
Viñeta: Tasos Anastasiou

Viñeta: Tasos Anastasiou

El ser humano ha estado presente en el planeta desde hace 200.000 años, un suspiro en la larga, casi eterna, historia de la Tierra. Durante la mayor parte de ese lapso, el hábitat planetario ha sufrido una creciente presión por parte de la especie humana. Sin embargo, nada es comparable con lo ocurrido en los últimos cien años, un lapso que equivale solamente al 0,05% en la historia de la humanidad

Víctor Toledo

[…] el hecho es que cada vez que ha habido un movimiento que plantea el reconocimiento de derechos a nuevas ‘entidades’, la propuesta es obstaculizada por sonar extraña o espantosa o cómica. Esto es en parte porque hasta que el ente sin derechos no los recibe, nosotros no lo podemos ver como algo más que una cosa para nuestro uso. […] Yo estoy proponiendo seriamente que debemos conferir derechos legales a los bosques, océanos, ríos y otros así llamados ‘recursos naturales’ en el ambiente –es decir, al ambiente natural en su totalidad

Christopher Stone (“¿Deberían los árboles tener derechos en juicio?”, 1996)

En el artículo anterior de la serie nos quedamos introduciendo cómo debe ser esa Educación para la Sostenibilidad, que ponga a nuestros escolares sobre las bases del Buen Vivir, de tal modo que formemos a futuros adultos concienciados con los problemas que nos acechan como civilización, y sean capaces de hacerles frente bajo un nuevo imaginario colectivo enfrentado a los actuales valores capitalistas globalizados. ¿Para qué, entonces, queremos educar? En un planeta con los recursos finitos es absolutamente imposible extender el estilo de vida occidental (despreocupado, consumista y depredador), con su enorme derroche de energía, minerales, agua y alimentos. El deterioro social y ambiental no son subproductos del modelo de desarrollo, sino que son una parte insoslayable de ese tipo de desarrollo. Nos encontramos, entonces, ante una crisis civilizatoria, que exige un cambio en la forma de ser y de estar en el mundo. Los modos de producción de bienes y necesidades de la sociedad industrial han colaborado en la configuración de las relaciones entre las personas. Han alterado peligrosamente nuestro entendimiento sobre las necesidades humanas, y han despreciado los recursos naturales y el valor propio de la naturaleza. Si la dinámica consumista y la obtención del beneficio en el menor plazo posible dirigen la organización económica, esta misma lógica perversa se instala en los procesos de socialización y educación, determinando finalmente que las metas a alcanzar por cada individuo se orienten hacia la acumulación, olvidándose de poner en el centro el propio mantenimiento de la vida. Si comparamos nuestro sistema económico con el metabolismo de un ser vivo, podemos comprobar cómo la sociedad tecnoindustrial se alimenta de lo que va quedando de naturaleza (agua, aire, suelo vegetal, bosques, bolsas de materiales fósiles, biodiversidad y ecosistemas complejos) mientras vierte en ella sus excrementos desordenados y contaminados (químicos, orgánicos, radiactivos...), y va dejando a su paso superficies cementadas, riberas muertas, aguas subterráneas salinizadas, lagos eutrofizados, especies extinguidas y exclusión ecológica y social. 

 

¿Enseñamos todo esto a nuestros alumnos y alumnas? ¿Qué está sucediendo hoy día en las aulas de enseñanza? Según un pormenorizado estudio realizado en 2006 por la organización Ecologistas en Acción (también lo estamos abordando en nuestra serie sobre la Reforma Educativa), los libros de texto proporcionan conocimientos fragmentados que no ponen en relación las causas con los efectos (y mucho menos permiten comprender las relaciones sinérgicas y complejas que se establecen entre todo lo vivo); veneran la tecnociencia sin advertir de sus riesgos; son insensibles a los límites sobrepasados del planeta; consideran al ser humano dueño de la creación (la asignatura de religión sigue vertiendo en nuestros escolares la versión creacionista del universo por parte de un Dios), y al planeta como un recurso inacabable a nuestra disposición. Aunque en las escuelas se estudian problemas como el cambio climático o la pérdida de biodiversidad, es difícil que estos problemas aparezcan conectados con el modelo de vida que practicamos. Los viajes cuanto más lejos mejor, la velocidad en el transporte y la consideración de cualquier artefacto tecnológico o aplicación científica como muestras indiscutibles de un avance de un pasado de atraso a un futuro ideal son algo común en los libros de texto que se les proporcionan a los escolares y en los contenidos curriculares que se desarrollan en el aula. A fin de cuentas se trata de lo mismo que vemos en los medios de comunicación o en los discursos de la mayor parte de los políticos. La educación ambiental lleva poniendo en cuestión estas categorías universales desde hace décadas, pero en una buena parte de nuestras comunidades autónomas se desarrolla en el ámbito de la educación no formal (o no reglada), y dentro de la escuela, salvo las iniciativas valiosísimas de algunos centros escolares o de profesores y profesoras comprometidas, se reducen a talleres puntuales en los que resulta difícil poder trabajar en clave de proceso y abordar problemáticas y alternativas que requieren tiempo de trabajo. La clave del éxito de la educación para la sostenibilidad dentro de la educación formal no está en la falta de conocimientos pedagógicos o de metodología, sino en el reconocimiento de la gravedad de la crisis global y en la voluntad social y política de formar personas que puedan construir y vivir en un mundo sostenible. No es tarea fácil. 

 

Como ha dejado dicho María Novo: "Los educadores del siglo XXI se mueven en la esquizofrenia de enseñar unos valores que después en la vida social son despreciados mayoritariamente, mientras se ensalza el triunfo de quienes ganan dinero sea cual sea su procedencia y aunque sus modelos de vida sean poco éticos". Nosotros intentaremos aquí dejar propuestas y consideraciones que se centren en los contenidos que debemos debatir en el aula, que son los que a nuestro juicio deberían formar el grueso de la propuesta curricular oficial para toda la etapa de la educación formal y obligatoria (Educación Primaria, ESO y Bachillerato). Sabemos que, lógicamente, es una propuesta abierta e incompleta y que los contenidos no son lo único importante en el sistema educativo, pero sí nos parece esencial perfilar cuáles son los conocimientos que cualquier persona debería tener para eludir un futuro en guerra con los demás y con el planeta. Presentaremos a continuación algunas ideas abiertas para educar en un mundo sostenible, o al menos para acercarnos a él. Están inspiradas en los criterios de la biomímesis (ver entregas anteriores, donde la hemos expuesto con más calma), ya que la naturaleza es al fin y al cabo la empresa más grande, más extensa, más antigua, mejor organizada y más estable del planeta y a la que debemos la vida. Pero nuestras propuestas también se inspiran en cientos de experiencias que muchas personas preocupadas en la enseñanza y en el ámbito de la educación ambiental han puesto en marcha. Por supuesto, para cada caso, esta construcción es tarea colectiva que habrá que ir ensayando, completando y ejecutando sin esperar mucho. Los ejes de los que hablamos, uno a uno y por sí solos, son incapaces de cambiar el rumbo insostenible por el que avanzamos, pero trenzados entre sí y unidos a profundas transformaciones en los modos de producir, de consumir, de ejercer el poder, en definitiva de vivir, podrían proporcionar buenas pautas para el futuro. Son claves sugeridas sobre las que seguir definiendo propuestas concretas. Lo fundamental es colocar la vida en el centro del aprendizaje y de la experiencia, enseñar y poner en valor los procesos que la construyen y la mantienen, y señalar todo aquello que es incompatible con ella. 

 

Quien haya creciendo en una gran ciudad, entre cemento y asfalto, consuma comida comprada en grandes cadenas de alimentación, resuelva la mayor parte de las necesidades materiales acudiendo a una gran superficie y se mueva casi siempre en transporte motorizado, entre otras características, no tendrá nada fácil reconocerse como un ser dependiente de la naturaleza. Los modos de vida actuales han resquebrajado y separado cada vez más nuestra identificación con ella. Hoy día, más de la mitad de la población humana vive en grandes urbes y los sistemas educativos están diseñados desde esas grandes ciudades. Sin embargo, la conciencia de formar parte de la trama de la vida es el primer requisito para releer el mundo desde el prisma de la sostenibilidad. Creer que la tecnosfera, ese conjunto de máquinas, dispositivos y tecnologías que nos rodean, pueden suplir los complejos procesos naturales que nos explican como especie, nos ha conducido a comportamientos desajustados y a una comprensión parcial y errónea del mundo que nos mantiene y alberga en su seno. Nos corresponde reaprender, por tanto, qué es la biosfera, por qué se sostiene, comprender, valorar y amar las diferentes formas de vida y reconocernos como seres vivos interdependientes y ecodependientes, partes integrantes de una frágil red formada por el clima, el agua, las plantas, el aire, el suelo...y que todos ellos están en serio peligro. Necesitamos lo que pudiéramos llamar una "Albetización Ecológica" en nuestras aulas. Y esta alfabetización ecológica nos conducirá a tomar decisiones más sensatas y sostenibles. A continuación enumeraremos algunos elementos básicos de ese aprendizaje: 

 

1.- El Sol. El Sol está en el comienzo de la vida. Es nuestro astro de referencia, sin el cual no sería posible vivir. Es importante reconocerlo como origen de toda la energía que utilizamos, comprender cómo se ha almacenado ésta en los yacimientos de energía fósil y cuál es la situación actual de esos depósitos, y preguntarnos cómo y para qué usamos esta energía, hablar de su mal uso, de su despilfarro y de los grandes negocios relacionados con su extracción. 

 

2.- El Agua. Es un objetivo básico entender en qué medida somos agua y cuál es el papel del agua en la creación y sostenimiento de comunidades humanas, en la geopolítica o en la economía. Conocer los recorridos superficiales y subterráneos de las aguas, su carácter cíclico, los usos que se hace de ellas y la magnitud de cada uno de ellos. Aterrizar en conflictos próximos como la pugna por trasvases que alimenten el turismo o los regadíos. Conocer los volúmenes de agua que se emplean en procesos ocultos (refrigeración de centrales nucleares, lavado de minerales, fabricación de comida procesada, etc.). 

 

3.- El Aire. Estudiar el aire, conocer las partículas tóxicas que contiene en las ciudades, conocer cómo se miden esos niveles y cómo afectan a nuestra salud. 

 

4.- La Tierra. Trabajar la tierra, distinguir lo que nace y crece en ella, saber en qué época se cosecha cada planta y qué consecuencias tiene forzar la producción con pesticidas y abonos químicos. Distinguir la agricultura tradicional y la industrial. Conocer las consecuencias de la producción industrial de alimentos en el empobrecimiento y envenenamiento de los suelos, en el desecamiento de acuíferos, en el coste energético y la dependencia del petróleo, en la dependencia de los agricultores de los suministros de semillas, abonos y pesticidas, en el despoblamiento del campo...

 

5.- Los Animales. Aprender el respeto a los seres de otras especies animales, reconocernos parecidos y diferencias con estos compañeros de viaje. Denunciar la violencia injustificada contra ellos. 

 

6.- Los Ecosistemas. Desentrañar las relaciones y la interdependencia de los ecosistemas es otro de los aprendizajes esenciales derivados de colocar la vida en el centro de nuestros aprendizajes. Más allá del estudio de los ecosistemas, hacer visible la complejidad de las relaciones multicausales. Hacer estudios de los ciclos de vida completos de aquello que utilizamos (de la cuna a la tumba), e incluso los costes de su hipotético reciclaje. 

 

7.- Los Ciclos Naturales. Entender cómo habrían de cerrarse los ciclos y de qué modo nuestra actividad industrial los deja abiertos, abandonando a la naturaleza residuos tóxicos y difícilmente degradables. Es necesario hacer visibles los residuos y su escala. Conocer su origen, su composición y sus efectos. Conocer las normativas que promueven el uso de envases en beneficio del mercado, así como desvelar la trampa que supone que el centro de la gestión de los residuos esté en su reciclaje y no en su reducción. Conocer los vertederos de basuras que los países enriquecidos tienen en los empobrecidos. 

 

8.- El Metabolismo Económico. Por último, resulta también vital comprender el metabolismo económico de las comunidades humanas, del propio pueblo o ciudad, es decir, de qué modo y en qué magnitud es dependiente (y devastador) de territorios próximos y lejanos. Cuántas toneladas de materiales entran y salen cada día de ella. Cuánta energía emplea de modo directo e indirecto. Conocer nuestra huella ecológica, la de nuestro pueblo y la de nuestra escuela. También es necesario estudiar las redes de interdependencia más allá de nuestras fronteras, así como los grandes desplazamientos de materiales, energía y residuos. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

Fuente Principal de Referencia: Convivir para perdurar (Santiago Álvarez Cantalapiedra, coord.), Capítulo "Educar en el Antropoceno", Comisión de Educación de Ecologistas en Acción de Madrid

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10 enero 2020 5 10 /01 /enero /2020 00:00

Entiendo por enseñanza pública aquella que se dirige a toda la población sin segregación de ningún tipo, que integra todas las diferencias; que pretende unos principios éticos generales basados en los derechos humanos y tiene como objetivos pedagógicos la formación de unos ciudadanos y ciudadanas con conocimientos científicos, alejado de creencias y supersticiones, y con capacidad crítica para interpretar el mundo que les rodea y elaborar propuestas para mejorarlo. Procurar a toda la ciudadanía esta enseñanza es una obligación del Estado

José A. Naz Valverde

Durante las entregas anteriores de esta serie dedicada a la Reforma Educativa que necesitamos, nos hemos dedicado a exponer profundamente la esencia de la enseñanza en la que creemos, es decir, la esencia de lo que para nosotros debe fundamentar el sistema educativo, básicamente responder a las preguntas ¿Por qué enseñar? y ¿Para qué enseñar? Después nos hemos detenido a fondo, durante varios artículos, para insistir profundamente en nuestra visión laica de la enseñanza, bajo su modelo público. Hemos expuesto profundamente las razones y motivaciones que nos impulsan a apostar por una educación pública laica, que destierre todas las religiones de los currículos, las asignaturas y las simbologías presentes en las escuelas. Bien, pues llegados a este punto, vamos a comenzar a responder a otra gran pregunta: ¿Qué enseñar?, es decir, nos vamos a preocupar de los contenidos. Vamos a analizar, a partir de la presente entrega, las deficiencias que encontramos en los contenidos escolares actuales, en las asignaturas que se imparten en nuestras escuelas, y sobre todo, en el tipo de mundo que se les explica a nuestros escolares. Veremos que hay mucha tela que cortar en todo ello. Nos detendremos aquí en aspectos tan importantes como el tremendo currículum antiecológico que se enseña a nuestro alumnado, pero también hablaremos sobre carencias educativas actuales que se debieran paliar: hablaremos sobre enseñanza en derechos humanos, sobre la necesidad de una educación para la democracia en nuestra escuela, la necesidad de explicar valores como la desobediencia civil, sobre la lógica perversa de la educación financiera (y nuestra apuesta por excluirla del sistema educativo), o sobre la necesidad de impartir a nuestro alumnado clases de educación sexual o de educación vial, por poner algunos ejemplos. También abordaremos aquí cuestiones como el Informe PISA, el sentido auténtico de las evaluaciones, la perversidad de las actuales reválidas de la LOMCE, los mitos sobre las Nuevas Tecnologías y la mercantilización en el aula, algunas críticas a la FP Dual, así como algunos cambios que proponemos para el sistema universitario. 

 

Bien, comenzaremos exponiendo la gravedad del enfoque antiecológico del que hacen gala infinidad (la inmensa mayoría de ellos) de los libros de texto que enseñan a nuestros escolares las diversas materias de estudio. De entrada, pensamos que nuestros alumnos no deben percibir un mundo idealizado, sino el mundo real, con todas sus bondades, pero también con toda su crudeza. Los aspectos ecológicos están gravemente ausentes de los libros de texto, y evidentemente, ayudan en gran manera a entender el mundo en que vivimos, así como a poner en debate muchos de los conceptos que en el mundo adulto convencional se asumen como dogmas (bienestar, progreso, desarrollo, etc.). Para explicar este asunto a fondo, nos vamos a basar en una magnífica obra desarrollada por la organización Ecologistas en Acción, a cuya lectura completa remito a todos los seguidores y seguidoras de este Blog. Se trata de un estudio llevado a cabo sobre un total de 60 libros de texto, donde mayoritariamente se esconde la creciente insostenibilidad del modelo económico y social actual, y se oculta expresamente al alumnado el deterioro acelerado de todo lo necesario para vivir: el agua y el aire limpio, el territorio fértil y los alimentos sanos, la necesidad de tiempo libre y del disfrute de nuestros medios de vida. Los actuales libros de texto no relacionan la destrucción ambiental con el actual modelo de desarrollo, que prioriza la economía monetaria y especulativa sobre todo lo demás. Tanto de forma expresa como de forma subliminal, los libros de texto de multitud de asignaturas alaban sin cesar las posibilidades de la tecnología, sin analizar ni cuestionar los grandes desastres ambientales derivados del escaso debate y control social que existe sobre los usos y orientaciones de la misma. Pero no solo eso: los libros de texto también ignoran de forma sistemática los trabajos gratuitos que históricamente vienen realizando las mujeres y que son claves para la sostenibilidad de la vida, de la misma forma que también se desprecia con el calificativo de "atrasadas" a todas las culturas que han sido capaces de vivir en armonía con su entorno, o simplemente que no comulguen con los valores de nuestra sociedad occidental. Los libros de texto educan de forma clara para que las chicas y chicos, nuestros escolares, se incorporen felizmente y participen de un mundo de sobreconsumo, hipermovilidad y megaurbanización que esquilma los recursos del planeta. 

 

Los libros de texto de nuestros hijos e hijas apenas mencionan la existencia de las grandes empresas multinacionales, del gran daño que proyectan en multitud de aspectos de la vida, de su enorme responsabilidad en el deterioro de nuestro mundo, y del papel que éstas juegan en el saqueo y destrucción de los ecosistemas y culturas. De todo ello vamos a ir dando cuenta a continuación, para que se entienda la enorme transformación que nuestros libros de texto tienen que experimentar, para enseñar bien todo lo que tienen que enseñar, siempre bajo el prisma que desde el primer momento hemos enunciado: el debate libre de ideas, la actitud crítica, el análisis, el razonamiento y el cuestionamiento, para poder entender el mundo actual y mejorarlo, si somos capaces, en el futuro, a través de sus nuevas generaciones. La semilla de la duda y de la crítica debe ser vertida a nuestros escolares, pero flaco favor le haremos a todo ello si no contamos la realidad del mundo en que vivimos tal cual es, sin paños calientes ni eslóganes subliminales que dulcifiquen el mundo que nos rodea, o que directamente se alinee con sus perversas tendencias. No podemos seguir difundiendo en nuestro sistema educativo un conjunto de libros de texto, de prácticamente todas las asignaturas, que se limiten a legitimar el actual sistema en que vivimos. Desde esa perspectiva, los libros de texto actuales, y los que llevan estudiando varias generaciones, ayudan bien poco a fomentar actitudes críticas, y a alcanzar un nivel de comprensión elevado. Urge por tanto una revisión de todas las categorías y conceptos que se vierten en el sistema educativo por parte de todas estas editoriales y sus libros de texto, para construir un nuevo conjunto de libros para nuestros escolares que sea fiel a la máxima que pretendemos enseñar: comprender nuestro mundo para criticarlo, y si es posible, mejorarlo. Los libros de texto enfocan los asuntos que abordan en categorías y esquemas mentales inapropiados para las futuras generaciones, grave asunto si tenemos en cuenta que para la mayoría de las personas lo que se cuenta en ellos son verdades incuestionables. 

 

La mayoría de los libros de texto huyen de problematizar la realidad, y abordan el futuro de una forma ilusa, anecdótica y en ocasiones hasta irresponsable. Existe una exaltación incondicional de la tecnología, se predican sistemáticamente los aspectos positivos de la misma y se obvian los negativos. Permanecen invisibles las mujeres de forma general, no solo porque no se mencionan sus nombres ni se incluyen sus fotos, sino porque no son consideradas las actividades a las que más tiempo se han dedicado. De forma general, permanecen invisibles en los libros de texto aquellas tareas que construyen la sostenibilidad (crear la vida, desarrollarla, cuidarla, mantener la biodiversidad...), mientras que están sobrerrepresentadas las actividades que provocan la insostenibilidad (producción, construcción de grandes infraestructuras, guerras, velocidad...). Así mismo, se ignoran y se desprecian las culturas, las actividades, las prácticas y las economías ecológicamente sostenibles. Las culturas que no son fuertemente depredadoras son consideradas como "profundamente atrasadas". Además se mantiene una perspectiva marcadamente etnocéntrica en la que no solo se habla de "nuevos" territorios o de "descubrimiento" de América, sino que se ignoran los medios de vida de las culturas sostenibles y sus saberes ancestrales. La naturaleza, la tierra y la vida se muestran en la mayoría de los libros de texto subordinadas a la economía y al mercado, como si ello fuese algo natural. Consúltense en el estudio citado las referencias a libros de texto concretos, y citas concretas que aparecen en ellos, para una información más exhaustiva. El transporte de larga distancia y alta velocidad es celebrado indiscutiblemente como signo de progreso, riqueza y bienestar. No se incluyen comentarios ni relatos que hagan ver al alumnado los aspectos críticos y negativos de estos medios de transporte. Se oculta, de este modo, que una buena parte de la insostenibilidad actual se deriva de la construcción de la sociedad basada en la distancia y en el transporte más rápido posible. 

 

En cuanto al estudio de la Historia, suele ser una historia vista desde la perspectiva de los Estados y del poder, por eso los libros de texto suelen estar llenos de mapas de fronteras que cambian, y de nombres de personas poderosas (Reyes, Papas, militares...). Puede decirse que nuestros libros de texto no muestran de forma general un concepto de la historia visto desde una perspectiva ecológica, ni tampoco es una historia que muestre cómo las diversas culturas se han organizado para hacer que sus sociedades sobrevivan, ni es una historia del territorio, y de las diversas culturas y civilizaciones que los ocuparon. Así, la historia, la ciencia, la técnica, incluso los valores morales son contemplados desde una perspectiva evolutiva en la que de forma incuestionable se va de peor a mejor, se recorre un camino de menos a más, del atraso al desarrollo. La palabra "modernidad" legitima todo aquello a lo que está asociada. En el pasado se sitúan la barbarie, el esclavismo, la superstición y el atraso, y en el presente se sitúan el progreso, el conocimiento, el desarrollo y el bienestar. Apenas se mencionan los límites que como civilización industrial hemos traspasado, ni todo aquello que va a peor con respecto al pasado: el agua, el aire, el suelo, la biodiversidad, la ideodiversidad, la diversidad cultural, la extensión del manto vegetal, el desorden radiactivo, el desorden genético, el extractivismo, el pico de obtención de recursos, etc. Como soluciones a los problemas, los libros de texto plantean casi siempre propuestas individuales e insignificantes, nunca en contra del sistema ni de la lógica productivista. No hemos encontrado críticas profundas a las actividades consumistas ni denuncias sobre el tremendo efecto negativo del poder de las multinacionales, así como su grave responsabilidad en el funcionamiento de nuestro mundo. También es significativo todo aquello de lo que no hablan los libros de texto: no hablan del daño de las grandes empresas, del desigual reparto de poder, de las culturas arrasadas, de las aportaciones de las mujeres, de los sindicatos, de los movimientos altermundistas, de la autosuficiencia, de la perversidad de los bancos, de la pérdida de soberanía alimentaria, del modo en que se impone la comida basura, de las personas homosexuales, del maltrato animal, de la vida que desaparece debajo de las autopistas, de la otra cara de la Unión Europea, de los campesinos que viven en el bosque y lo cuidan, de las patentes de semillas, de los placeres del sexo, de los inmigrantes que huyen del horror, de los bienes comunes de la humanidad, de los dueños de los medios de comunicación, del daño de la televisión basura, del final del combustible fósil, de las cargas de la policía, de la desobeciencia civil, y sobre todo de las propias mentiras de los libros de texto. Continuaremos en siguientes entregas.

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8 enero 2020 3 08 /01 /enero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (XVI)

Estados Unidos, sin ambages, sin rubor alguno, sostiene que sus medidas van destinadas a proteger a Israel: su perro fiel, el hijo putativo que lleva a cabo sus políticas hegemónicas en Oriente Medio y sirve de instrumento desestabilizador en otras partes del mundo. Washington ha declarado que no se va a someter a ningún organismo internacional porque en su delirio imperial considera que es el juez del mundo y en esa función no puede ser enjuiciado y menos aún sus compinches en los crímenes cometidos y aquellos que se sigan ejecutando

Pablo Jofré Leal

Hemos hablando mucho en entregas anteriores sobre los israelíes, pero...¿quiénes son los palestinos? Básicamente un pueblo que lucha desde hace décadas contra la colonización de su territorio. Los palestinos son un pueblo que vive en un territorio con una posición geopolítica privilegiada, ambicionada por todos los que quieren ejercer el dominio hegemónico sobre Oriente Medio y sus recursos, e impedir a toda costa la unidad árabe, como bien explican Nicola Hadwa y Silvia Domenech en este artículo para el digital Rebelion. Retomo las palabras de estas autoras: "Su lucha no es de hoy. Son un pueblo que lleva decenas de siglos defendiendo su tierra contra disímiles imperios y agresores, que sufrió hace ya más de un siglo, desde finales de la década del 30 del siglo XIX y aún bajo el Imperio Otomano, la ocupación colonial sionista, la llegada de judíos importados y el establecimiento de asentamientos judíos promovidos por el imperio colonial británico. Y cuyo territorio ha sido objeto de componenda para satisfacer los intereses de la gran burguesía judía y los del imperialismo no una, sino por los menos dos veces. Primero, cuando hace unos 95 años, en 1917, estos intereses se arrogaron el derecho, que no tenían, de ceder unilateralmente la tierra palestina para establecer el "hogar nacional judío", y hace 64 años, cuando la ONU repitió el hecho al fabricar un Estado artificial en ella para ellos". Palestina es un pueblo árabe básicamente colonizado. Y su colonización llega hasta hoy día, en pleno siglo XXI. Palestina es un pueblo que ha sido objeto de una política de limpieza étnica, generada por la usurpación armada de su tierra por parte de los sionistas, de la cual han sido expulsados, saqueados, arrojados y desplazados por la fuerza. Palestina es un pueblo que ha sido objeto de una confiscación "legal" llevada a cabo de forma sistemática y que sigue siendo desposeído por la violencia, de manera continuada y sostenida. Quizá ningún otro pueblo haya sufrido tanto como Palestina. A los que se les ha obligado a emigrar se les ha llamado la diáspora palestina, son personas que no tienen derecho a regresar a su país, y casi nadie habla ni se acuerda ya de ellos. Puede ser que sus familias se hayan integrado en los países donde residen, o como miles de ellos, vivan aún hacinados en campamentos y reciban el indecente nombre de "refugiados" sin serlo, porque en realidad lo que han sido es despojados vilmente de sus tierras. Ni siquiera podemos imaginar el dolor y el sufrimiento que puede causar eso. Solo alguien que lo haya vivido en sus carnes podría entenderlo. 

 

Y puede que ni siquiera se les reconozca como refugiados de manera oficial, porque conforme a lo que entienden los organismos internacionales, sólo lo son los que fueron expulsados en 1948, pero no los de 1967, ni tampoco ninguno de los miles que se ven obligados a desplazarse en su propio país o a viajar a terceros países, porque sus casas han sido bombardeadas, o quizás "legalmente" confiscadas o simplemente destruidas. Palestina es un pueblo lleno de dignidad. Lleno de memoria. Y los palestinos que han logrado quedarse en su tierra (hasta ahora), no lo tienen mejor. Se han concentrado sobre todo en dos zonas aisladas: Gaza, bombardeada y bloqueada, prácticamente sin agua ni alimentos, convertida hoy en un campo de concentración donde malviven millón y medio de personas. Y lo que va quedando de lo que en algún momento se denominó Cisjordania, que está siendo fragmentada, amurallada y sometida a constantes presiones. El panorama es, pues, inhumano y desolador. A estas zonas se las conoce como Territorios Palestinos Ocupados por estar, como se dice, bajo un régimen de ocupación militar. Pero esta denominación es irónica, porque por un lado, el territorio palestino que ciertamente está bajo ocupación extranjera es el que actualmente tiene Israel, defendido por los sionistas y sus aliados. Y por otro, porque no existe un pedazo de tierra en Palestina habitada por palestinos que, de hecho, no se encuentre amenazada por las armas sionistas y sus habitantes no estén bajo constante agresión. Y en medio de este agónico desastre: ¿quiénes son los palestinos? Su vida es caótica, carente de medios para subsistir y sobrevivir. Los palestinos son un pueblo al que el sionismo niega todo tipo de derechos, incluso su propia existencia como tal. Palestina ha sido objeto de una política de imposición, agresión, colonización y terror asociada a la voluntad sionista de negarlos, de exterminarlos, de hacerlos desaparecer de la faz de la Tierra. Por supuesto, no reconocen su nación, e imponen su dominio geopolítico y económico en la región, mostrando cada día la supremacía de su ideología. 

 

Pero los palestinos son un pueblo con coraje. Con una profunda alma de resistencia y de tenacidad. Su lucha por sobrevivir es continua. Pero resisten. Son personas que, a pesar del continuo régimen de terror y acoso al que están sometidas, y a la desconfiguración que se ha hecho de su historia y de su identidad, han debido luchar dentro y fuera de su país, y lo siguen haciendo hoy, sobreviviendo como un solo pueblo, aún soportando los esfuerzos de todo tipo que el imperialismo y el sionismo realizan para que su causa desaparezca, se diluya, deje de existir. Adulteran su sufrimiento, minimizan su causa, adormecen sus conciencias, someten a maltrato sus cuerpos y sus mentes, los desvían de su lucha, no les dejan cuartel, e impiden que se desarrolle su fuerza más poderosa: su unidad, dividiéndolos desde dentro y desde fuera. Pero los palestinos son un pueblo poderoso. Un pueblo que está demostrando ser digno heredero, en tanto árabe, de una estirpe cuya cultura, costumbres y tradiciones, signadas por el islamismo, tiene también una enriquecida tradición de lucha por la libertad y la independencia. Palestina es un pueblo que lleva más de medio siglo enfrentándose directamente al sionismo, porque Israel ha ejercido contra ellos todo tipo de acciones de limpieza étnica, usurpación de propiedades, invasiones militares, destrucción y expulsión de sus pobladores, asesinato y genocidio. Y un pueblo cuyas Intifadas, luchas de piedras palestinas contra tanques, cañones y las más sofisticadas armas sionistas (los Estados Unidos los tienen bien provistos) han demostrado su enorme valía y su enorme capacidad de resistencia y de sacrificio para defender la tierra palestina y sus derechos frente a aquellos que quieren sojuzgarlo, utilizarlos como ejemplo para minar la hermandad de los pueblos árabes, o simplemente hacerlos desaparecer. Pero Palestina no se rinde. Quizá sea el ejemplo vivo de un pueblo con mayor dignidad que se conoce. Su lucha tiene raíces profundas y sólidas, que se proyectan mucho más allá del esfuerzo por alcanzar su libre autodeterminación como nación. Estas raíces proyectan la lucha palestina como movimiento nacional por su liberación e independencia real, y su victoria no solo implicará la del pueblo palestino, sino la de toda la humanidad. 

 

Palestina es un pequeñísimo país que ocupa en el mapa un lugar de no más de 20.000 kilómetros cuadrados, sin apenas recursos naturales, devastado por la ocupación israelí, donde la vida cotidiana, como decimos, se vuelve un asunto de supervivencia desde todos los puntos de vista. Pero este punto del planeta no es solo un punto caliente, sino "un punto de fusión política, ética e histórica del mundo" ("El apocalipsis perpetuo"). ¿Se le deja a Palestina alguna salida digna? La propuesta de los dos Estados, además de no llevarse a cabo, es claramente insuficiente. El economista egipcio Samir Amir observa que del lado israelí la propuesta, absolutamente indecente, comprende un Estado palestino sin ejército (solo con una fuerza policial), fronteras exteriores controladas por Israel, una Jerusalén unificada bajo soberanía israelí, y sin capacidad para firmar acuerdos con terceros países que sean considerados enemigos de Israel. Una vergonzosa propuesta. José Steinsleger, en este artículo para el medio mexicano La Jornada, explica: "Los sionistas continúan aplicando a los palestinos el castigo infinito, y según la ONU, 2016 fue año récord con respecto al número de demoliciones en los últimos siete años: mil 89 propiedades palestinas en el territorio invadido desde la catástrofe, matanza y expulsión del pueblo palestino por los grupos armados del sionismo (Nakba, 1948)". Seguramente dicho récord se habrá visto superado. Israel continúa su implacable genocidio contra el pueblo palestino: niños, mujeres, ancianos...Más de medio siglo de ocupación ilegal, de vergüenza, de impunidad, de uso desproporcionado de la fuerza, de violentos saqueos, de bombardeos indiscriminados, de destrucción y fuego arrasador. Más de medio siglo de traslado forzoso de personas, de viviendas destruidas, de confiscación de tierras, de expolio de posesiones, de castigo colectivo. La población palestina continúa siendo masacrada y torturada, e ignorada por el resto del mundo. Continúan pagando un precio demasiado alto, mientras la desidia y la vergüenza de la comunidad internacional se hace patente día tras día. 

 

Tomo datos a continuación de este artículo de Víctor Arrogante, uno de nuestros más veteranos y lúcidos analistas: la Autoridad Nacional Palestina apenas controla el 18% de Cisjordania, que a su vez representa, junto con la Franja de Gaza, el 22% de la Palestina histórica. Medio siglo después de la fulminante guerra de 1967, la ocupación se ha consolidado en toda Cisjordania, donde residen más de 800.000 colonos judíos, que representan el 13% de la población de Israel. Frente a la política de hechos consumados, la paz parece más lejana que nunca, sobre todo por la falta de compromiso real de la comunidad internacional. ¿Llegará algún día donde podamos celebrar que se alcanza un acuerdo justo y duradero entre israelíes y palestinos que ponga fin a la ocupación y asegure la paz, la estabilidad y la prosperidad en la zona? No mientras el escenario internacional sea el que es, con un Israel absolutamente fanático, con unos Estados Unidos "amigos inquebrantables" del terror y de la impunidad israelíes, y con el resto de la comunidad internacional mirando para otro lado, haciendo ver como que el problema no existe. Intermón Oxfam, una de las ONG más comprometidas, viene lanzando un llamamiento para que se alcance una solución global negociada, basada al 100% en el derecho internacional, apoyando la fórmula de los dos Estados, condenando toda violencia hacia la población por las dos partes, que merecen vivir dignamente, libres del miedo a la violencia y a la opresión. Y es que después de 70 años el pueblo palestino sigue sometido a los designios de Israel. Es una asignatura pendiente que parece no aprobarse nunca. Y es que más de 70 años han pasado desde que la ONU aprobase su plan para la partición de Palestina, en 1947. Con supuesta buena fe, se intentaba dar una respuesta justa al conflicto entre árabes y judíos, entre palestinos e israelíes. Pero la presión de la comunidad sionista internacional hizo que este plan fracasara. La partición de la zona no contentó a ninguna de las dos partes. Continuaremos en siguientes entregas.

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6 enero 2020 1 06 /01 /enero /2020 00:00
Viñeta: Osval

Viñeta: Osval

El decrecimiento analiza la falsa moneda del crecimiento económico mediante la acumulación de capital y la cuestiona sin ambages: No hay mayor riqueza que la vida, y para proteger la vida en el planeta y asegurar un futuro para todos es necesario salir del actual sistema de producción. Tal es el mensaje esencial de nuestra época

John Bellamy Foster (Profesor de Sociología en la Universidad de Oregón)

Si el crecimiento y el desarrollo son creencias, y por lo tanto, significaciones imaginarias al igual que el «progreso» y todas las demás categorías fundadoras de la economía, entonces salir de ellas, abolirlas y trascenderlas (…), implica descolonizar nuestro imaginario; cambiar realmente el mundo antes de que el cambio del mundo nos condene

Serge Latouche

En la entrega anterior dimos con la base de nuestro problema: nuestros gobernantes realmente no gobiernan el mundo, sino que bajo este cruel, depravado y senil capitalismo neoliberal, son un puñado de grandes corporaciones transnacionales las que lo hacen, siendo la inmensa mayoría de los políticos y líderes mundiales sus meros representantes. Y tales corporaciones no solo consideran posible lo imposible (el crecimiento infinito, la infinitud de los hidrocarburos y demás recursos del planeta), sino que son capaces de destruir el planeta al completo sólo para poder ofertar sus productos a un "buen" precio para que la fiebre consumista continúe su loca carrera. Nosotros, sin embargo, sabemos que no podemos seguir creciendo sin parar, no podemos seguir reproduciendo los aberrantes patrones de consumo a los que nos ha acostumbrado el capitalismo globalizado, no podemos seguir con el modelo de "compra y tira" o con el de una humanidad que crece sin parar exigiendo cantidades crecientes de recursos energéticos y demás recursos naturales. No podemos seguir haciendo el juego a las empresas productoras de agroquímicos y transgénicos, las cuales envenenan rápidamente a campesinos y lentamente a todos los demás. No podemos seguir contaminando mares y océanos, ríos y afluentes, el aire que respiramos, la comida que comemos, las semillas que sembramos. No podemos seguir talando árboles, arrasando millones de hectáreas año tras año, para sostener los niveles de producción de ciertas industrias madereras. No podemos seguir alentando el crecimiento propio del modelo de capitalismo de libre mercado, de ese fundamentalismo de mercado, donde todo es mercancía, donde todo tiene precio, donde todo se compra y se vende. Como muy bien indica Jorge Riechmann en su ensayo "El socialismo solo puede llegar en bicicleta": "Técnicamente es posible fabricar bombillas eléctricas que duren 100 años, o lavadoras eléctricas que duren más de medio siglo. Y esa posibilidad técnica se convierte en una necesidad, si es que queremos conservar los beneficios de eso que llamamos civilización y generalizarlos al conjunto de la humanidad, en el dificilísimo trance histórico donde nos hallamos". 

 

Y continúa Riechmann: "Pero lo que es técnicamente imposible, y necesario desde la perspectiva del bienestar y la emancipación humana resulta inviable desde el capitalismo. Socioeconómicamente imposible. Para que gire sin fin la rueda de la producción y el consumo, las mercancías han de incorporar su obsolescencia programada. Este sistema solo puede funcionar con bombillas que se funden a los seis meses de uso, con lavadoras que duran cinco años. Y por eso --en una biosfera finita, con recursos naturales finitos y con una población humana demasiado elevada-- el capitalismo es incompatible con el bienestar y la emancipación humana". Creemos que el Profesor Riechmann lo deja absolutamente claro: mientras el conjunto de la humanidad no sea autolimitada, biomimética, ecoeficiente y capaz de establecer verdaderos esquemas de convivialidad, mientras no nos preocupemos por el bienestar de nuestros vecinos y dejemos de lado el afán por enriquecernos, no lograremos abonar en la construcción de sociedades igualitarias en ingreso y responsabilidades; mientras no dejemos atrás el interés compuesto, la codicia y la estupidez generalizada a la cual nos conducen innumerables medios de comunicación; mientras no decrezcamos y dejemos atrás el capitalismo (que solo puede sostenerse creciendo sin cesar en el consumo de materias primas, lo cual es insostenible en un planeta finito) es imposible que logremos sobrepasar el terrible escollo que representa el calentamiento global antropogénico y el fin de la era del petróleo barato. Y todo ello nos permite sostener otro principio clave de las sociedades conviviales: si no todos pueden tener un determinado producto, entonces es inmoral poseerlo. Sabemos que no será sencillo, porque el reto es enorme. Afortundamente, cada vez somos más los que estamos convencidos de la necesidad de las acciones que conduzcan a la mitigación de los terribles efectos del calentamiento global, el fin de la era del petróleo barato y al fin de la depredadora economía financiera neoliberal. Cada vez somos más los que nos hemos dado cuenta de las mentiras de la "revolución verde" y sus dañinos pesticidas y herbicidas. Cada vez somos más, afortunadamente, los que nos damos cuenta del engaño y las cadenas que implican el uso de los transgénicos. Cada vez somos más los que nos damos cuenta de que es mucho más rentable y benéfica para el planeta la generación energética mediante renovables. 

 

Y cada vez somos más los que nos levantamos contra los crímenes financieros y los de los políticos y funcionarios que los cobijan. Cada vez somos más los que estamos en la lucha contra la minería de tajo a cielo abierto de metales preciosos, la depredación de los bosques, selvas y manglares, la injusticia y la desigualdad social. Esperamos, mediante la difusión de todos estos mensajes por parte de muchos medios alternativos, que pronto seamos muchos más, y cada vez más, los que pensemos y asumamos estos postulados, y comprendamos que necesitamos otro mundo, otro mundo posible y deseable. Aunque no debemos dejar de apreciar que la ampliación de dicha comunidad de conciencia no será sencilla, pues las masas de gente imbuidas en los preceptos y formas del vida del capitalismo es abrumadora, en todas partes del mundo. Desgraciadamente, la mayoría de las personas se han habituado a vivir en el adormecimiento, en el embrutecimiento, en el engaño, en el falso sueño, en la comodidad entretenida...aunque contribuyan cada día un poquito más a la destrucción del orbe, al envenenamiento de sus hijos y de todas las generaciones venideras, acabando con bosques, selvas, materias primas, alimentos y economías en aras de la falacia del "progreso". Un progreso que nos matará de éxito, y que liquidará todo atisbo de civilización si persistimos en el camino destructor que llevamos. La labor de difusión sobre la filosofía y las políticas del Buen Vivir puede alterar las mentalidades de las actuales generaciones, pero...¿qué hacemos con las futuras? Al igual que con el feminismo (para no continuar reproduciendo actitudes machistas), este asunto necesita buenas dosis de educación desde las etapas más tempranas, para ir concienciando a nuestras futuras generaciones, nuestros hijos y nietos. ¿Qué debemos enseñarles? Bien, para exponer este asunto de tanta envergadura e importancia, voy a seguir a continuación todo un capítulo del texto "Convivir para perdurar - Conflictos ecosociales y sabidurías ecológicas", coordinado por Santiago Álvarez Cantalapiedra, donde la Comisión de Educación de la organización Ecologistas en Acción de Madrid presenta el capítulo titulado "Educar en el Antropoceno", dedicado a los contenidos concretos que debiéramos difundir a las nuevas generaciones sobre todos estos asuntos, política y filosofía para el Buen Vivir. 

 

La educación de las y los menores se considera uno de los brazos esenciales de todo sistema sociopolítico. En la escuela se construye una cultura común que facilita el gobierno de la ciudadanía y se prepara a las personas para su integración al mundo que les rodea. Si juega un papel esencial (aunque no sea el único agente, pues también están las familias, el entorno, los medios de comunicación...) a la hora de configurar la mirada que tenemos sobre el mundo, es imprescindible preguntarse para qué y con qué objetivos se educa en nuestras escuelas en estos tiempos de crisis civilizatoria global, y cuáles deberían ser los principios rectores que organicen la práctica educativa en el aula. Hoy día, la humanidad se encuentra en una situación de encrucijada. El momento histórico actual presenta unos elevadísimos niveles de incertidumbre y la posibilidad de un colapso socioecológico de dimensiones mundiales es cada vez mayor. Es evidente que la humanidad tiene que cambiar para adaptarse a este momento de transformaciones graves y profundas, y cada vez más aceleradas. Y la escuela, donde se forman las nuevas generaciones de personas, de seres humanos, no puede ser ajena a todo ello, difundiendo los mismos contenidos de siempre. El cambio climático avanza sin que los discursos institucionales desemboquen en una reducción real de las emisiones (ya hemos visto a qué se debe dicha situación); la biodiversidad disminuye a un ritmo acelerado; los recursos naturales se agotan, con especial mención a los combustibles fósiles, de los que depende ahora mismo el sistema económico global y la producción de alimentos; el acceso al agua potable cada vez se complica más para una buena parte de la población mundial; y además, esta crisis ambiental se da en unas circunstancias de desigualdad social enormemente injustas, que suponen un inquietante caldo de cultivo para la violencia y la explotación humanas y animales. La magnitud de los cambios que ha originado la especie humana es tal que hace ya algunos años, desde el mundo científico se proponía que la era geológica actual pasara a denominarse Antropoceno, puesto que es la especie humana la principal "ingeniera" de los procesos naturales, y de los cambios que experimentan nuestros ecosistemas. Esta crisis es ecológica, pero también política, económica, cultural y social. Los modelos de desarrollo, injustos desde el punto de vista social, e incompatibles con los procesos de la biosfera que los sostienen, son en gran medida los que la causan. 

 

Y la educación como subsistema social no es ajena a todas estas crisis, y por ello hay que repensar su sentido y las líneas que deben orientarla. No podemos dejar de formar a una generación futura consciente, informada y formada para este mundo que se nos cae, concienciada en la imperiosa necesidad de construir otro mundo, que funcione mejor que el actual. O al menos, de formar a futuras generaciones que sepan y puedan adaptarse mejor que nosotros al mundo que se les viene encima. Una educación enfocada a la resolución de los problemas sociales, económicos y ecológicos puede jugar un importante papel en el cambio de paradigma civilizatorio necesario para poder afrontar el cambio. Sin embargo, si dicha educación contribuye a perpetuar el sistema establecido y a consolidar conocimientos erróneos y valores y actitudes que puedan conducir al colapso, entonces el sistema educativo más bien se convierte en parte del problema. El sistema educativo no puede, por tanto, permanecer ajeno a la necesidad de modificar drásticamente la percepción y la relación de los seres humanos con el territorio, pero por el momento, parece estar más volcado en formar individuos que asuman los valores imperantes: la competitividad, la tecnología y el ansia ilimitada de acrecentar los beneficios de sus negocios como motores del progreso y del bienestar. Los parámetros de la educación deben ser, pues, cambiados. Necesitamos sembrar en la mente de nuestros escolares la semilla del pensamiento libre, del libre debate de ideas, de la comprensión del mundo que les rodea (a través de la explicación de sus bases y fundamentos), la semilla de la actitud crítica y reflexiva sobre qué clase de mundo deberíamos construir. No necesitamos un sistema educativo que se limite, como hasta ahora, a alinearse en la reproducción de los motores de un mundo injusto, sino que debemos aprovechar la oportunidad que nos ofrece el sistema educativo para funcionar como generador de un nuevo discurso, como cuestionador de las normas y visiones imperantes, y como difusor de nuevas culturas y escalas de valores que nos conduzcan hacia un mundo que funcione bajo otros parámetros. Si pretendemos que las futuras generaciones reproduzcan, conduzcan e integren ese mundo, todo ello ha de ser preparado desde los cimientos que proporciona el sistema educativo. Continuaremos en siguientes entregas.

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3 enero 2020 5 03 /01 /enero /2020 00:00

Escuela inclusiva sí, pero del todo: tiene que incluir todos los géneros, todas las clases sociales, todas las culturas, toda la diversidad funcional... La escuela tiene que ser intercultural con todo lo que esta palabra significa

Joan M. Girona

En la última entrega nos quedamos analizando un artículo de Pedro López (Profesor de la UCM) para el medio Publico, en torno al asunto de si la religión ofrece en la escuela un referente moral. Continuaremos desde ahí. El asunto es que gran parte de los dogmas morales que asumen las religiones pueden ser asumidos sin necesidad de ser adicto a ellas. En efecto, si descartamos el aspecto litúrgico de las religiones, gran parte de sus principios morales son principios básicos que puede suscribir cualquier persona de bien, o simplemente civilizada. Dejando de lado la moralina que se deriva de entender como pecaminosa toda conducta que no quepa en las estrechas mentes de las jerarquías religiosas, obsesionadas patológicamente por el sexo, no hace falta ser creyente para entender que no hay que matar, mentir o robar, o que debemos tratar a los demás como a nosotros nos gustaría que nos tratasen. Tampoco hace falta ser religioso para pensar profundamente en el sentido de la propia vida, en las relaciones con los demás, o en la justicia en un mundo profundamente desigual. Por tanto, arrogarse una cierta superioridad moral sobre laicos, agnósticos o ateos, es una ilusión que seguramente ni se creen los jerarcas religiosos, pero que les proporciona buenos réditos ante sus masas de fieles. Dejémoslo claro, entonces: la visión religiosa de la sociedad y del mundo no aporta ninguna superioridad moral a las personas, que pueden ser tan buenas y virtuosas tanto siendo ateas como siendo creyentes. Hace falta mucha desfachatez, por tanto, para que una institución como la Iglesia Católica se arrogue el derecho a imponer sus enseñanzas en el sistema educativo. Un hecho de tal calibre es el resultado de siglos de colonización mental. Pero además de todo ello, ¿puede ser un referente moral una institución cuyos representantes han apoyado a dictaduras de tomo y lomo a lo largo de todo el mundo y de todas las épocas, o bien que inundan la Iglesia de casos de pederastia, o que han organizado tramas para el robo de bebés, o que abusan descaradamente del proceso de las inmatriculaciones para apropiarse de todo lo que no es suyo (pues pertenece al pueblo)?

 

Pues bien, estas críticas (y otras muchas que podrían hacerse), son compartidas por gran parte de las bases católicas, pero eso no impide que la Iglesia como institución se presente como víctima de una feroz persecución religiosa cuando se cuestionan lo que no son más que privilegios, y no derechos. Se argumenta que la población española es mayoritariamente católica, pero...¿lo sería igualmente si la Iglesia no hubiera tenido tanta influencia política y social, y no hubiera disfrutado de sus enormes privilegios? Pues precisamente uno de esos privilegios (quizá el más preciado de todos ellos) que la Iglesia no quiere soltar es el supuesto "derecho" a transmitir sus dogmas en el sistema educativo, obviando que éste está para transmitir conocimientos contrastados y enseñar a los estudiantes a reflexionar para que puedan conformar autónomamente su propia conciencia moral. Precisamente la protección de la libertad de conciencia para que todo individuo forme la suya de forma autónoma es el objetivo del laicismo, y es lo que debería imperar en la escuela pública. Desgraciadamente, no es así. Pedro López concluye: "Por tanto, ni el código moral católico o de cualquier otra religión es superior a los códigos morales que pueden inspirar la conducta de los no creyentes y/o laicos, ni está justificada la pretensión abusiva de imponer en el sistema educativo dogmas y códigos morales particulares. Sin una sociedad y un sistema educativo laicos dudosamente se puede alcanzar una democracia de calidad". Como nos explica José Ramírez Labrador, miembro de la Plataforma Laicista de Jerez y de Cádiz Laica en este artículo para el medio La Andalucía, el laicismo se basa en los tres puntos siguientes: 1) La libertad de conciencia (cada persona es libre de adherirse a cualquier opción espiritual, no adherirse a ninguna o cambiar de opción cuando quiera); 2) La separación entre el Estado y las confesiones religiosas (en particular la igualdad de trato a todos los ciudadanos; no es de recibo que se privilegien o discriminen dogmas particulares); 3) La búsqueda del bien común (el Estado debe financiar los servicios que son de interés general, como la educación o la sanidad, y no determinados cultos particulares). El Laicismo es un valor exigible a todas nuestras instituciones públicas, y si la escuela, el instituto y la Universidad lo son, también a ellos.

 

El Laicismo es neutralidad institucional. Desde ese punto de vista, no es antirreligioso, pues como decimos, defiende la libertad de conciencia y de manifestación, y tampoco está a favor del ateísmo ni del agnosticismo. Igualmente está en contra de la teocracia (la religión como fuente del Derecho) y en contra del clericalismo, entendiendo éste como una religión que intenta imponer sus dogmas morales a toda la sociedad (por ejemplo, cuando sus fieles intentan modificar las leyes para negar el derecho a los anticonceptivos, al divorcio, al matrimonio homosexual, al aborto..., a toda la ciudadanía, sean o no creyentes de dicha religión). El laicismo lucha por la libertad de conciencia, por eso nos oponemos, en nuestra reforma educativa, a que se subvencione la religión, especialmente en el ámbito escolar. El que quiera enseñar o estudiar la doctrina religiosa no debe hacerlo en base a recursos públicos. Hay que desterrar del ámbito educativo cualquier imposición de creencias, convicciones o símbolos particulares. Y menos aún, por supuesto, la condición de credo no debe otorgar ninguna ventaja académica con la cual redimir cursos, o engordar nota media. Es un absurdo anacronismo que un sistema educativo tolere alumnos "salvados" por su creencia. Josep Emili Arias, en este artículo para el diario Levante, explica: "Adoctrinar no es impartir conocimientos, es influir en la conciencia y en la moralidad del alumnado. La fe religiosa es una actitud de compromiso hacia una determinada doctrina e inmersa en una parte muy subjetiva de la persona --la espiritualidad--, un estado muy ajeno a la objetividad del conocimiento y la razón. Toda creencia religiosa está sujeta a la conciencia y la convicción personal, por ello, todo credo confesional ha de quedar excluido del currículo académico evaluable. La fe pertenece al plano personal, privativo, familiar y eclesial. Exponer en el aula el "Misterio de la Santísima Trinidad" jamás puede ser conocimiento académico evaluable por ser unas suposiciones idealizadas desde la fe y amparadas por el dogma. ¿Por qué la subjetividad de "creer" ha de ostentar el mismo mérito académico que la objetividad de las matemáticas, la química o la termodinámica? Puestos a ensalzar las creencias, impartamos astrología en las aulas". Pero entiéndase bien, pues no queremos difundir malos entendidos: no estamos en contra del estudio de la espiritualidad humana (fundamental en muchas culturas), ni de estudiar la historia del pensamiento humano a lo largo de las civilizaciones, ni siquiera de reflexionar en torno a las posturas de los creyentes y de los no creyentes. 

 

Desde el comienzo de esta serie de artículos hemos expuesto que nuestra visión del sistema educativo es fundamentalmente reflexiva, pensamos que los docentes deben instalar la semilla de la duda, de la pregunta, de la cuestión, de la reflexión, del pensamiento libre, en los alumnos y alumnas. Como bien razona Josep Emili Arias, a ningún alumno se le obliga a que comulgue con las tesis de Marx, de Nietzche o con los postulados ateístas de Stephen Hawking, pero tales tesis resultan tangibles y contrastables, son razonamientos exentos de adoctrinamiento que se mueven únicamente en el campo de lo observacional, de lo empírico, de lo experimental, y son fruto de nuestro pensamiento evolutivo. Nos gusten o no, son pensamientos y postulados teórico-filosóficos a impartir y evaluar en las aulas. Pero cosa muy distinta son los credos y las teologías que conllevan un adoctrinamiento, cuyas nociones son intangibles, incontrastables y que no admiten experimentación. El conocimiento científico avanza precisamente por estar abierto y expuesto a la crítica, a la confrontación de tesis e ideas, a la demostración empírica de lo expuesto. Las creencias religiosas, sus teologías y sus revelaciones solo pueden ser asimiladas desde la fe, por tanto están momificadas, no avanzan, no se perfeccionan, simplemente se acatan. Los credos no entran al laboratorio, no se someten a crítica ni a experimentación, ni a la observación, sus dogmas rehúyen el debate y las preguntas incómodas. Por tanto, pretender homologar la creencia como conocimiento académico evaluable, no es más que un radical fundamentalismo. No estamos en contra de que exista gente con dichas creencias, pero dichas creencias nunca deberán ser estudiadas ni difundidas desde el púlpito que representa la escuela pública. Las injerencias del lobby católico presionando al legislador para que legisle en favor de una determinada doctrina en el sistema educativo solo responde al fanatismo por mantener su poder de influencia y sus privilegios. Y que conste que precisamente un gran número de los que defienden que la religión debe salir fuera de la escuela pública no son precisamente ateos, sino católicos practicantes y cristianos convencidos. 

 

Defendemos por tanto una educación pública, inclusiva y laica, porque consideramos que la laicidad de las instituciones públicas es la mejor garantía para una convivencia sana y plural en la que todas las personas sean acogidas en igualdad de condiciones, sin privilegios ni discriminaciones, tanto las católicas como las musulmanas, ateas, agnósticas, protestantes, etc. En este sentido, el laicismo busca separar esferas (el saber de la fe, la política de la religión, el Estado de las iglesias) para garantizar la libertad de conciencia y posibilitar la convivencia entre quienes no tienen los mismos credos. Pero esta separación Iglesia-Estado, como bien explica Enrique Díez en este artículo para El Diario de la Educación, no se resolvió adecuadamente durante la Transición. El paso de la escuela nacional-católica de la dictadura franquista a una escuela laica o aconfesional, como la que propone la Constitución, se impidió manteniendo unos Acuerdos con el Vaticano, heredados de las postrimerías de esa dictadura franquista, que obligan a que se oferte la asignatura de religión en todos los colegios y facultades de formación del profesorado de todo el Estado. Dichos acuerdos deben ser derogados, para liberarnos de tal dogal educativo. La decisión de derogar dichos Acuerdos con la Santa Sede es, de hecho, una de las noticias más importantes a nivel educativo que nos podrían suceder. Porque precisamente a partir de ese momento, el Estado se liberaría de la dependencia de la Iglesia Católica en cuanto a su financiación, en cuanto a la presencia y existencia de simbología religiosa en multitud de actividades y escenarios, tanto civiles como militares, y sobre todo, en cuanto a la presencia de la asignatura de religión en el currículo escolar. Y todo ello, por ende, ayudaría a desmontar los conciertos educativos que aún funcionan actualmente (en varias Comunidades Autónomas suponen un volumen mayor al de la escuela pública), y a transitar por la senda indicada de integrar a los colegios concertados en la única red pública que pretendemos que exista. En definitiva, apostemos por la escuela pública como un lugar para educar en conocimientos científicos universales, en valores cívicos, en el arte y en el pensamiento humanos, pero no para el proselitismo y el adoctrinamiento. La presencia de cualquier religión en la escuela pública, de su enseñanza y de sus símbolos, constituye un obstáculo para construir solidaridad en la diversidad, en el mestizaje y en la multiculturalidad. Continuaremos en siguientes entregas.

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