Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva

A lo largo de la historia de los conflictos palestino-israelíes, en general, y a pesar de los intentos de la Autoridad Nacional Palestina (ANP) de tender su mano a los israelíes para reanudar el proceso de las negociaciones, sin embargo, Israel hizo siempre caso omiso a estos esfuerzos de los palestinos, dificultando el proceso de paz. La Resolución 242 del Consejo de Seguridad de la ONU exige a Israel retirarse de los territorios ocupados en 1967. Sin embargo, hasta ahora siempre ha sido incumplida. El 6 de febrero de 2001 tuvieron lugar las elecciones israelíes para elegir al Primer Ministro, tras las cuales la victoria de Ariel Sharon fue indiscutible con el 62,4% de los votos, frente al 37% del Primer Ministro saliente Ehud Barack, que tuvo que abandonar todas sus funciones políticas acusado de rendirse a los palestinos. Los acuerdos de Camp David y Taba habían quedado prácticamente sin legitimidad alguna después de las dos intifadas palestinas, A pesar de su aparente buena voluntad, Ariel Sharon no abogó por el cumplimiento de los acuerdos de Oslo. Durante su gobierno, Sharon anunció que no iba a construir nuevos asentamientos, pero la violencia no tardó en hacer aparición. En efecto, el ciclo de violencia generado por las importantes facciones palestinas se iba incrementando día tras día, y la respuesta del ejército israelí llevando a cabo una incursión en los territorios palestinos ocupados no se hizo esperar. Y así, la intifada se convirtió de forma inevitable en un choque armado cada vez más violento, que causó la muerte de decenas de personas tanto en el lado palestino como en el lado israelí. Durante la intifada se intensificaron además los ataques contra los civiles de forma inesperada, Hamás por ejemplo fue capaz de desarrollar sus morteros y misiles de corto alcance, gracias a los conocimientos técnicos adquiridos en los últimos años. Estos misiles fueron utilizados para bombardear objetivos militares y asentamientos israelíes además de las ciudades fronterizas.

Ante tal situación, la ONU ha considerado que las iniciativas del cese del fuego y de la violencia como condición previa para reanudar las negociaciones entre palestinos e israelíes estaban condenadas al fracaso. La organización estimó además que la contención de la violencia solo puede lograrse a través de la presencia internacional directa en la región, mediante el envío de observadores internacionales. Para lograr tal objetivo, era imprescindible enviar una misión internacional de paz constituida conforme a las circunstancias de la región. El fracaso de los acuerdos de Oslo había llevado a la pérdida de confianza de los palestinos en la Autoridad Nacional Palestina, sumando a todo esto, las medidas represivas tomadas por el gobierno de Ariel Sharon. Todos estos factores se unieron para beneficiar los planteamientos de Hamás, que siempre ha defendido que la resistencia armada debe continuar mientras continúe la ocupación israelí de los territorios palestinos. Desde la fundación de Hamás a finales de 1987, como parte de la primera intifada, siempre ha sido el segundo actor en la escena política, y ha trabajado para fortalecer el principio de la resistencia y confrontación a toda costa, ya que de acuerdo al pensamiento de Hamás y sus principios, se autoconsidera el único grupo que defiende la causa palestina, sobre todo en el momento en que la popularidad del movimiento Al Fatah, que era el responsable de los acuerdos de Oslo, alcanzó sus niveles más bajos. Entre 2001 y 2002 era destacado el papel de los grupos islamistas palestinos frente a la debilidad política de Yaser Arafat y de su política de negociaciones incapaz de contener a la insurgencia. A todo ello se unía un caldo de cultivo muy caldeado desde el ataque a las Torres Gemelas de Nueva York en septiembre de 2001, y la declaración de la Administración Bush de la llamada "lucha global contra el terrorismo". Durante la intifada palestina, surgieron nuevos grupos fundamentalistas que intentaron imitar los métodos de los grupos anteriores. Las Brigadas de los Mártires de Al Aqsa, el brazo armado del movimiento Al Fatah, también participó en varios ataques contra Israel, teniendo lugar el primero de ellos en noviembre de 2001 en una operación conjunta con los activistas de la Yihad Islámica. 

El "mártir" era la figura que más importancia cobraba entre los islamistas palestinos, y fue usado para dar fuertes golpes en Israel, ya que en su pensamiento, la persona palestina que perpetra ataques contra Israel era una persona inspiradora para miles de jóvenes, niños y adolescentes palestinos. En palabras de Rana Zhran, en cuya tesis doctoral nos estamos documentando para este relato: "Se puede decir que la resistencia palestina empezó a conocer cambios en sus tácticas, en su discurso y en sus métodos a partir de 2000, en el momento en que fueron enterradas las voces del diálogo político secular y democrático debido al enorme odio, la intolerancia y la falta de lógica (irracionalidad)". Como resultado de los ataques por sorpresa y de la inseguridad, la opinión pública israelí se dividió en dos grupos: a) un gran porcentaje de la población no tiene ninguna esperanza de que se llegue a la paz, por eso está a favor de la expulsión de los palestinos de los territorios sagrados hacia el otro lado del río Jordán. Y según las encuestas realizadas en Israel en el verano de 2000, el 7% de la población judía opina que la expulsión de los palestinos es la solución adecuada para el conflicto. Este porcentaje se elevó al 33% en marzo de 2002, y durante el auge de los ataques suicidas, la cifra alcanzó el 44% en el mes de abril. b) como respuesta a las violaciones de las fuerzas del ejército hebreo, había una parte de la población judía que abogaba por la formación de otro grupo que reclamaba la retirada de Cisjordania y Gaza, así como la defensa de su población árabe. Paralelamente a esto, el mundo fue testigo de un acontecimiento que podría beneficiar a los palestinos: el 10 de noviembre de 2001, el Presidente estadounidense George Bush pronunció un discurso ante la Asamblea General de las Naciones Unidas en el que afirmó que cualquier intento de lograr una paz justa y duradera en Oriente Medio, debe incluir el reconocimiento de la existencia de dos Estados (Israel y Palestina) que deben convivir juntos en paz y dentro de fronteras seguras y reconocidas de conformidad con las resoluciones del Consejo de Seguridad de la ONU. El 22 de marzo de 2002, el Consejo de Seguridad volvió a reiterar las mismas palabras de Bush, en su Resolución 1397 en la que se estipula que "en la región en que dos Estados, que son Israel y Palestina, vivan uno al lado de otro, dentro de fronteras seguras y reconocidas". 

Todo parecía indicar que había aumentado el interés de la comunidad internacional por solucionar el conflicto palestino-israelí después de años de parálisis y estancamientos que habían plagado las negociaciones, influenciadas además por los atentados del 11-S. Una vez agotadas todas las posibilidades de diálogo con los palestinos, la gran mayoría de los israelíes creía que el único camino viable para lograr la paz era la separación física entre el lado palestino y el lado israelí, y gracias al apoyo popular en esta dirección, el gobierno israelí comenzó en agosto de 2002 la construcción oficial de un muro de seguridad dentro de los territorios de antes de 1967. El gobierno israelí no respetó los territorios de la Línea Verde y la incursión en Cisjordania, que no se acompañó de la retirada israelí de los asentamientos. El muro o valla de seguridad fue construido por Israel a lo largo de toda Cisjordania, alegando que posee una función de seguridad para evitar infiltraciones de "terroristas" palestinos. Consiste en un sistema de vallas y alambradas a lo largo de aproximadamente el 90% de su trazado, y el 10% restante adopta la forma de un muro de hormigón prefabricado de hasta 7 metros de altura, creado con módulos individuales dispuestos uno al lado de otro, e intercalados cada cierto intervalo con torretas para el control militar. Las partes de hormigón fueron erigidas para impedir ataques desde los edificios del lado palestino contra los vehículos que circulan en el lado israelí. La longitud del muro alcanza hasta 270 Km., que se dividen entre el sur de Cisjordania y la Franja de Gaza y en el entorno de Jerusalén. En diciembre de 2003 se celebraron nuevas elecciones en Israel en las que se impuso Benjamín Netanyahu, pero en el seno del Likud, hubo una encarnizada lucha de poder entre éste y Ariel Sharon. Netanyahu intentó captar los votos de los extremistas religiosos, y en esta batalla, Netanyahu utilizó un implacable discurso derechista y extremista, de forma que la imagen de Ariel Sharon se convirtió en la figura del líder político moderado. El aumento de la violencia por parte de los palestinos durante los días previos a las elecciones contribuyeron igualmente al clima desestabilizador. Los enfrentamientos cotidianos entre palestinos y fuerzas de seguridad israelíes se habían convertido ya en una rutina, con los ataques y las represalias a los asesinatos selectivos de líderes de Hamás. Tantos enfrentamientos han conducido también a que tanta violencia haya sido normalizada por la población judía, y a que la opinión pública israelí se acostumbrara a ellos, aunque algunas veces se viera conmocionada por el elevado número de víctimas. 

En el marco del ataque de Estados Unidos a Irak en 2003, éstos ejercieron la presión sobre Yaser Arafat en su calidad de Presidente de la Autoridad Nacional Palestina, pidiendo la reestructuración de este órgano y la designación de un Primer Ministro con el objetivo de la descentralización del poder y la designación de un nuevo interlocutor para Israel, tal como lo reclamaba desde el inicio de la intifada con el fin de hacer que la reanudación del diálogo fuera posible. Y el 30 de abril de 2003, Mahmud Abbas, conocido como Abu Mazen, fue nombrado Primer Ministro. Abu Mazen era uno de los grandes defensores del desarme de la intifada palestina por ser uno de los principales artífices de los acuerdos de Oslo y las negociaciones de paz con los israelíes. El nuevo portavoz del gobierno de la ANP pudo merecer la confianza de Bush para conectar su visión sobre el proceso de paz según se configuró en julio de 2002, visión integrada por Rusia, la ONU, la Unión Europea y los Estados Unidos, cuatro integrantes que fueron conocidos como El Cuarteto. Tras las negociaciones preliminares que tuvieron lugar a finales de abril de 2003, la comisión del Cuarteto presentó una propuesta bajo el nombre de Hoja de Ruta cuyo principal objetivo consistía en lograr un acuerdo definitivo y amplio sobre el conflicto palestino-israelí en 2005. Una solución definitiva que se podría lograr vía negociaciones y diálogo, concertación, pacto y acuerdo, cesión por ambas partes, hasta alcanzar el establecimiento del Estado Palestino Independiente y democrático, que pudiera vivir en paz y seguridad junto al Estado de Israel y los países vecinos. Esa solución, según la Hoja de Ruta, llevaría a poner fin al conflicto palestino-israelí y a la ocupación que había comenzado en 1967. La primera etapa de esa Hoja de Ruta ordenaba a la Autoridad Nacional Palestina detener e interrumpir los ataques violentos contra la población civil por parte de los grupos islamistas armados. El acuerdo obligaba a la ANP a desmantelar los grupos armados y confiscar sus armas ilegales, mientras que Israel fue obligado a poner fin a las deportaciones de los palestinos, y a parar los ataques contra los civiles palestinos y la confiscación o demolición de sus bienes. Continuaremos en siguientes entregas. 

Con la ayuda de este artículo del asesor filosófico Vicente Berenguer (publicado en el medio digital Rebelion), insistiremos en nuestra visión sobre el concepto de educación que profesamos, que no es otro que el de enseñar a pensar. Los procesos de memorización, en este sentido, son enemigos de esta idea. Relata Berenguer: "Si atendemos a las bases de los modelos educativos de los distintos países, que salvo excepciones son prácticamente los mismos, vemos que éstos están basados en una serie de premisas. Por ejemplo, advertimos que una de ellas es que la educación debe fundamentarse en la respuesta. Esto quiere decir que se transmiten una serie de conocimientos que el alumno debe incorporar. La persona, de este modo, irá adquiriendo una cultura y en definitiva unos contenidos que le serán supuestamente útiles a lo largo de la vida. Conocer la tabla periódica de los elementos, el volcán más alto de Nicaragua o los ríos más importantes de China es algo muy recomendable y son materias que deben ser enseñadas por los sistemas educativos. El problema surge cuando el sistema basa por completo la educación de los ciudadanos en las respuestas y en la absoluta memorización de contenidos y no en la reflexión". Porque en efecto, no es importante únicamente que a los alumnos se les cuente que hubo una Guerra Civil entre los años 1936 y 1939 en nuestro país, sino que los alumnos reflexionen en torno al por qué de dicho terrible acontecimiento histórico. Las mentes del alumnado no deben comportarse solo como recipientes de datos e informaciones, sino como sujeto de reflexiones. Si nuestras mentes no son educadas en la reflexión, en la edad adulta nos parecerá un ejercicio ajeno e incomprensible, aburrido y cansado. Por otra parte, para una buena reflexión nuestras mentes deben ser desalojadas de todos los posibles prejuicios que podamos albergar. La educación, entonces, debe procurar todo ello. Para ello, nuestra educación no debe girar tanto en torno a las respuestas, sino en torno a las preguntas. Se nos enseñan contenidos (fórmulas químicas, hechos históricos, datos de animales y plantas, fundamentos matemáticos...) y los memorizamos para posteriormente olvidar muchos de ellos, y sin embargo, no se nos instruye desde la pregunta, desde el interrogante inicial, que debe desembocar en el interrogante final. 

Porque conducir al alumnado hasta ese interrogante final no es un proceso nada fácil, sino complejo y que requiere alguna actividad mental. Y es que la pregunta, al contrario que la respuesta, moviliza al pensamiento y lo expande, no lo constriñe, no lo limita, no lo encorseta, posibilitando así que el alumno reflexione y explore (hasta encontrar) otras posibilidades. Con la respuesta todo viene dado, en cambio, mediante la pregunta, se activa nuestro pensamiento. No activamos el pensamiento de los demás, sino el mío propio. No encargamos una respuesta enlatada, sino una respuesta pensada, reflexionada. El motivo de que nuestros sistemas educativos estén enfocados de esta forma errónea radica en que el sistema no busca ciudadanos reflexivos con pensamiento autónomo, sino todo lo contrario: busca personas sin capacidad para la crítica ni el cuestionamiento. El razonar, el pensar y el cuestionar son actividades humanas a alto nivel, pero para que las personas las utilicen, hay que sembrar esa semilla en sus mentes. Si no las sembramos, dichas personas se convertirán en adultos borregos sin capacidad de pensar por sí mismos, de proponer o concebir otras alternativas a la realidad dominante, y por tanto, solo con la capacidad de comportarse como seguidores o correligionarios del sistema imperante. Porque pensar es también cuestionar: pensar es no aceptar intelectualmente cualquier idea por el hecho de formar parte de la tradición, la cultura, la política o la religión de una zona. Pensar es reflexionar sobre cualquier cuestión de forma autónoma, es poder realizar un análisis personal manteniendo la autonomía, y la autonomía y la libertad son cosas que no gustan a los poderes fácticos, que instalan, como decimos, un sistema educativo basado en la respuesta, en vez de en la pregunta. No se nos enseña a hacer preguntas, sólo a contestarlas, pero la inteligencia no se despliega de esta forma, sino siendo capaces de analizar una situación, interrogando sobre la misma y planteando otras alternativas. No se nos instruye en la tarea de hacernos preguntas, porque lo que se busca es justamente ciudadanos que no piensen, personas que no ejerciten la crítica, alumnos que no expandan sus mentes. 

Los sistemas educativos actuales pretenden construir seres simples mentalmente, sin capacidad de crítica. Y así, la misión de estos futuros seres adultos dentro de la sociedad no será pues el cuestionarse todo: el sistema económico, el tipo de organización social, el conjunto de nuestras tradiciones, la legislación actual, el sistema de reparto de la riqueza, la educación de las nuevas generaciones, etc. Las personas no se habrán formado para todo ello, sino para otra cosa bien distinta, como es el aceptar todo aquello que se nos diga, ya que los futuros adultos educados de esta forma no podrán vislumbrar ni plantear alternativas a lo fáctico, debido a que no se les ha enseñado a pensar, no se les ha instado desde jóvenes a preguntarse y a concebir otras realidades, sino más bien a dejar de hacerlo. De esta forma el sistema logra educar a una sociedad que no se cuestiona nada, consigue construir ciudadanos sumisos, ya que desde pequeños se nos aparta del arte de la pregunta, del ejercicio de la reflexión, y por tanto del pensamiento. Porque pensar, algo que cada vez es menos frecuente, nos hace libres: libres en cuanto a poder elaborar un pensamiento crítico y propio, y libres en cuanto a poder desarrollar nuestras capacidades evitando convertirnos así en puros autómatas. La educación debe consistir en el pleno desarrollo de la personalidad humana. Educar es formar una personalidad ética; es formar personas autónomas y responsables, capaces de adquirir criterio y de dar cuenta de lo que hacen y por qué lo hacen. Un régimen político abierto, igualitario y democrático dedica gran parte de sus recursos a la formación. Por el contrario, un régimen injusto y cerrado piensa en aniquilar la educación. Esto es así porque las dictaduras se basan en la incultura del pueblo, mantener un pueblo inculto e ignorante es fundamental bajo dictaduras, para que dicho pueblo no se rebele. Los regímenes opresores, las dictaduras, los regímenes de derechas, lo primero que hacen es convertir a la población en una masa ignorante, para poder así manipularla, capitalizarla, dirigirla, adoctrinarla, etc. De ahí que la educación sea un objetivo fundamental a ser atacado por estos regímenes. 

Lo que debemos hacer es justo lo contrario, es decir, formar al pueblo, a sus gentes, a sus niños y niñas, a sus jóvenes y adultos, porque una buena educación es fundamental para crear pueblos libres. Las revoluciones verdaderas, emancipadoras, fomentan siempre la cultura del pueblo, nunca su incultura, su banalidad, su ignorancia o su imbecilidad. La estulticia colectiva siempre es fruto de sistemas educativos pobres. La Historia de la Humanidad está llena de ejemplos que ilustran lo que decimos. Para ello es importante también una educación no basada en prejuicios. Y es que los prejuicios bloquean nuestro entendimiento y nuestra capacidad de comprender las constantes transformaciones del mundo en que vivimos, tal como afirma Agustín Vega Cortés en este artículo para el digital Rebelion. Los prejuicios constituyen la inmutabilidad del pensamiento, el parapeto tras el cual se refugia la ignorancia y el miedo a lo nuevo. Y son tan difíciles de destruir (Einstein afirmaba que "es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio") porque forman parte del andamiaje básico mental de todo individuo, incapaz de mirar a los demás con una mirada limpia de odios y temores, de supersticiones y de (pre)supuestos. Nuestro imaginario cultural puede nutrirse de miles de prejuicios, apoyados por una deficiente educación, por nuestros padres y/o amigos, por los medios de comunicación, etc. Y así, prejuicios como que pertenecemos a una raza superior, que los extranjeros son violentos, que la paz mundial es imposible, que los hombres son superiores a las mujeres, que la violencia es una forma de solucionar los problemas, que el principio de autoridad debe prevalecer siempre, que los homosexuales son personas enfermas, que el universo tiene que tener algún sentido, y un largo etcétera, pueden abordarnos de forma frecuente durante alguna etapa de nuestra vida, debido a todos los factores que hemos mencionado. Precisamente una buena educación nos pone delante de nuestros prejuicios, nos enfrenta con ellos, debate sobre ellos, nos libera de ellos. Según Bertrand Russell, gran parte de los problemas de la humanidad "se deben a que los ignorantes están completamente seguros, y a que los inteligentes están llenos de dudas". El prejuicio siempre ofrece una respuesta simple y estúpida a problemas complejos, necesitados de un abordaje con más calma.

Por eso "Hace falta para ello una educación que se enfrente a la perversa utilización de la cultura como arma para agredir, ignorar o insultar a los demás, y a la utilización de la ignorancia para colmar las ambiciones de poder de políticos y gobernantes sin escrúpulos, que rentabilizan nuestros peores instintos en lugar de enfrentarse a ellos", en palabras de Agustín Vega Cortés. El prejuicio limita, y es responsable de nuestra incapacidad para abordar los problemas con detenimiento. El prejuicio es irracional, pues no se basa en fenómenos comprobables, empíricos o demostrables, o bien en datos contrastables. El prejuicio es aquella venda que se nos pone en los ojos, para que no veamos la realidad, para que quede oculta a nosotros. El prejuicio aborda la realidad desde un imaginario cultural desposeído, impidiéndonos analizar dicha realidad de forma tangible, racional e inteligente. El prejuicio nos impide enfrentar los problemas con éxito, pues se basa en ideas absurdas sin sentido. No existe nada más antieducativo que un prejuicio. Los sistemas educativos deficientes dejan colar los prejuicios, los albergan en su seno, los admiten y no los desmienten, por lo cual contribuyen a su constante difusión, y a que adopten cuerpo de materia de conocimiento. El prejuicio debe ser desmontado y atacado, o bien simplemente colocado en su sitio: el sitio de las creencias irracionales, de las premisas injustificadas, que nos colocan sobre unos cimientos débiles, que elaboran nuestro conocimiento desde una frágil estructura. No podemos admitir los prejuicios si queremos abordar un sistema educativo eficiente y deseable. Lo que debemos hacer es combatirlos. Combatirlos con argumentos, con datos, con estudios, con ejemplos y con preguntas. Sobre todo con preguntas. Porque, como decíamos al comienzo, la base de un buen sistema educativo es enseñar a preguntar, no a responder. Si realmente insertamos la semilla de la pregunta en nuestro alumnado, será mucho más fácil desterrar los prejuicios de sus mentes, porque seguramente caerán por su propio peso, más tarde o más temprano. Continuaremos en siguientes entregas.

Hemos de volver a conceder importancia a cosas a las cuales hemos ido infravalorando, nos hemos ido despojando de ellas, desvinculándonos de ellas. El Buen Vivir, al basarse en el pensamiento indígena, retoma parte de estos valores. La sabiduría indígena tiene necesidad de estar anclada en la relación con lo sagrado. Las cosas de la Naturaleza no son solo cosas, ellas conforman el panorama de la vida y al poseer también vida, son sagradas, un término no religioso sino espiritual. Los animales, los árboles, las piedras, los ríos y las montañas responden a esta concepción. Se trata de conceder a la propia vida un valor máximo. La tierra, el agua, la comida, los recursos en general son un ofrecimiento de la Pacha Mama. Todo lo que viene de la naturaleza no puede ser patentado por el trabajo y menos por la explotación, en realidad la vida es un ofrecimiento. La Pacha Mama es la dadora de la vida y a ella es a quien le arrebatamos la vida por medio de la lógica del extractivismo y la explotación, hijos a su vez de la lógica del capital. Y así, destruimos las fuentes de vida, creando una muerte generalizada garantizada por el propio goce del capitalismo. El Buen Vivir es contenido por una visión holística: buenas condiciones de vida, buenas relaciones con los demás, consigo mismo y con la naturaleza. Para arribar al Buen Vivir se requieren menos cosas de las que nos ofrece la sociedad capitalista, y las más importantes están en nuestra mano, dentro de nosotros mismos. Disfrutar de nuestras capacidades, de nuestras relaciones sociales, son parte de todo ello. El dinero deja de representar, en el Buen Vivir, ese nexo de unión entre todo lo que somos y lo que tenemos. El dinero ha sido central para definir los valores que circulan alrededor del tener como el egoísmo, la acumulación y la ostentación. El afán de lucro ha llegado a ser muchas veces desmedido. Hemos creado una especie de sociedad fantasma movida únicamente por valores monetarios. Dentro de las sociedades capitalistas, la felicidad ha estado ligada al tener, por eso somos tan infelices cuando no hay dinero. 

El dinero ha ido asociado igualmente a los valores del bienestar personal, de una vida plena, llena de lujos y de confort. El Buen Vivir no necesita nada de eso. En general, el énfasis que el capitalismo puso en el dinero nos condujo a olvidarnos de nuestra vida, de nuestra verdadera vida. Los indicadores del Buen Vivir, tales como la felicidad, la vida austera y frugal, el respeto por la naturaleza, las relaciones sociales con otros pueblos y personas, no son los mismos que la economía capitalista convencional establece para determinar el bienestar de los ciudadanos dentro de un Estado. Los niveles de consumo han sido y siguen siendo cruciales para medir la "vitalidad" y el "crecimiento" de una nación, conduciéndonos a modelos de sociedades sonámbulas y manipuladas. Cuando el éxito de una economía reside en los automóviles que se venden, en el ahorro, en la cantidad de dinero circulante, hay algo que anda muy mal. Pero la economía capitalista funciona de esa forma, y para continuar funcionando así es capaz de traspasar todos los límites. La alternativa es recuperar el Buen Vivir, alcanzar el Buen Vivir. Pero para ello debemos cambiar nuestros imaginarios culturales, porque el capitalismo también colonizó nuestros deseos y ambiciones. La convivencia universal, la fraternidad universal que el Buen Vivir nos propone, gira bajo otros pivotes. El Buen Vivir propone un amor sin posesión, lo que implica que la vida no puede tener dueño precisamente porque la vida nos fue donada por la Pacha Mama de igual manera. No es que a unos les dieran más vida que a otros o que algunos obtuvieran el derecho para tener una vida mejor que la de otros. La vida nos fue distribuida a todos por igual, en consecuencia, nadie puede hacerse dueño de la vida de otros, ni de personas, ni de animales, pero tampoco de la vida de un cerro o de una montaña, con objeto de extraerle sus minerales, porque estamos ante una apropiación indebida de la vida de otros seres. Bajo el capitalismo lo único que es sagrado es la propiedad privada. Para el Buen Vivir, lo sagrado es la propia vida. El Buen Vivir se centra más en los derechos colectivos y de la naturaleza. 

El Buen Vivir es un pensamiento colectivo porque implica relaciones con los otros y con la naturaleza. La relación con la vida es una sabiduría colectiva, es decir, no patentada, y de la que nadie puede intentar apoderarse. El pensamiento es colectivo porque la vida es colectiva y planetaria. Pero cada geografía humana posee su propia complejidad. Pensar el Buen Vivir en la Amazonía no es igual que pensarlo en Europa, en África o en Oceanía. La naturaleza en cada sitio se nos manifiesta distinta, aún siendo siempre una. De ahí que cada pueblo o nación tenga que implementar su propia versión del Buen Vivir, es decir, tenga que hacer una adaptación de los valores generales que aquí estamos exponiendo, para adaptarlos o versionarlos a su lugar de origen, y a sus propias manifestaciones y realidades económicas, sociales y culturales. Por eso no existe un solo Buen Vivir, sino que existen Buenos Vivires, o Buenos Convivires, tantos como expresiones distintas adaptadas a cada geografía humana podamos experimentar. Pero la lógica del pensamiento occidental también nos ha jugado malas pasadas. El pensamiento occidental se ha considerado a sí mismo como un pensamiento universal, es decir, válido en todas partes del mundo. Su ciencia, su tecnología, su filosofía, su supuesta humanidad, eran universales. Jamás se estudió Filosofía Zen, por ejemplo, en facultades occidentales. El universalismo occidental fue la matriz del colonialismo, es decir, la imposición de nuestra cultura por la fuerza a otros pueblos. ¿Por qué una cultura se considera universal? ¿Qué les hizo pensar que sus pensamientos eran válidos para todo el mundo? Para arribar a la universalidad, se requirió de la renuncia a la contextualidad, tal como afirma Freddy Javier Álvarez González, en su texto de referencia que estamos siguiendo. Afirmar "yo pienso" implicó la negación de que otros y otras, diferentes al hombre occidental, también pensaban. Si el yo individual que piensa era universal, entonces podía decidir por otros, pensar por ellos, determinar sus verdades, sus formas políticas y sus códigos morales de conducta. Podía imponer entonces su religión, su ciencia y en definitiva, su cultura y su visión del mundo. Ciertamente el universalismo fue la base del tutelaje y de la creación de auténticos sistemas coloniales dentro del marco de la civilización, la humanidad y ahora el desarrollo. 

Frente a esta visión occidentalista y universal, el Buen Vivir se alza como un pensamiento colectivo (de la comunidad, no del individuo), contextual (no universal, sino dependiente de cada lugar del mundo) e histórico (no original, sino derivado de los saberes y vivires ancestrales de nuestros antepasados). La historia no es algo importante para el pensamiento occidental, más allá de ser una disciplina de estudio, entre otras. Otro de los falaces puntales donde se ha desarrollado el pensamiento occidental (y la lógica capitalista en su seno) es la prevalencia de la mente sobre el corazón, de las ideas sobre el sentimiento. En cierta forma, sin corazón es muy difícil que exista compromiso. Un pensamiento sin corazón es mucho más peligroso que un corazón sin pensamiento. El resto de los animales no humanos piensan menos que nosotros, pero sienten mucho más. Se dejan guiar por sus sentimientos, mucho más que por sus ideas. Alcanzan soluciones emocionales más que soluciones racionales. En cambio, el ser humano intercepta erróneamente, mediante sus ideas, una buena parte de lo que sus sentimientos emanan. El sentir es fundamental para la construcción de un paradigma civilizatorio diferente, y distinto al paradigma capitalista. Para tener un solo corazón necesitamos comenzar por descolonizar nuestra educación occidental, que ha visto en el sentir una fuente de errores para la razón. Pensar con el corazón ha estado mal visto, era algo que no se podía hacer pues el amor estaba lleno de cegueras. En cambio, para las culturas y los pueblos indígenas pensar con el corazón es un aspecto central para la vida, sentir para ellos es más importante que para nosotros. Hemos de aprender de ellos. A las situaciones a las que se coloca solo la cabeza, el razonamiento, las ideas, les hace falta vida. El corazón es el compromiso y la orientación fundamental en la vida. Sin renunciar por supuesto al pensamiento, concedámosle de nuevo al sentir el enorme valor que posee, y restauremos la fuerza del corazón como guía para nuestras vidas. 

Otra de las bases del Buen Vivir, en lo que respecta a su sistema económico, es el fundamento de la reciprocidad. Dicho principio nos revela un sistema organizativo basado en una nueva visión del mundo en donde las sociedades siempre tienen algo para intercambiar entre ellas, esto es, algo para dar y algo para recibir. Bajo el Buen Vivir, la acumulación material no está permitida, y el intercambio no está medido por el dinero. Hay que volver a recuperar la función social de las cosas que necesitamos, y dar más importancia al valor de uso que al valor económico. La autosuficiencia no existe. Los pueblos intercambian con otros lo que poseen y lo que producen, desde su especificidad y sus diferencias, en el respeto a todo ello. El trabajo se origina en la dinámica del intercambio, y no como una obligación capitalista de "trabajar para vivir". Todos los tipos de trabajos cuentan para el Buen Vivir: los productivos y los reproductivos, los obligados y los voluntarios, los interiores y los exteriores, y los rentables y los improductivos. Todos los trabajos han de ser rentables socialmente, aunque no lo sean económicamente, es decir, han de tener un valor para las personas. La reciprocidad parte del principio de que aquéllo que hacen otros nos sirve también a nosotros, y aquéllo que nosotros hacemos también les sirve a otros. ¿Qué cosas de las que yo hago les sirven a otros? ¿Qué cosas hacen los otros que me sirve a mi? La reciprocidad es inversamente numérica, pues su valor descansa en las personas y sus necesidades. De hecho, el que más tiene recibe menos, y el que menos tiene recibe más. Cada uno se interrelaciona de acuerdo a sus propias necesidades. La reciprocidad es dar en la medida en que queremos recibir, y recibir en la medida en que nosotros podemos dar. Todo esto es imposible en las sociedades capitalistas, que se guían por otros parámetros de explotación y de desigualdad. La reciprocidad del mercado capitalista es falsa porque en realidad la explotación y el robo institucionalizado es el que prevalece en todo tipo de transacción económica. En el capitalismo no se da ni se ofrece, ni tampoco se acepta, bajo el capitalismo se usurpa, se roba, se expolia, se saquea, se explota y se destruye cualquier posibilidad de equilibrio y de justicia con la naturaleza y con los otros. Continuaremos en siguientes entregas.

En el artículo anterior nos habíamos quedado comentando el Plan de Partición que presentó la ONU en 1947, donde se propusieron los dos Estados, uno para Israel y otro para Palestina, siguiendo este artículo de Guido Luppino para el digital Rebelion. Pues bien, en aquel plan se acordó que Jerusalén quedaría bajo conducción internacional, de la mano de la ONU, y que dicho acuerdo entraría en vigor el 15 de mayo de 1948, fecha en la que los mandatos británicos caducaban. Pero dicho acuerdo de partición adolecía de un defecto fundamental: no había tenido en cuenta los porcentajes de población. Los palestinos representaban un 67% del total, mientras que la población judía sólo era el 33%. Con estos porcentajes, más de la mitad de la tierra, según la propuesta de la ONU, iría a parar al Estado sionista de Israel. Este hecho fue la principal justificación en que se apoyaron los organismos árabes para rechazar la propuesta de Naciones Unidas. Lo principal es que aquella iniciativa de la ONU legitimó la idea de la existencia de un Estado judío, y con ese aval internacional el sionismo se preparó para comenzar su verdadero plan, que no era otro que poblar toda Palestina y expulsar a todos los árabes. A partir de ahí comenzó una verdadera limpieza étnica (la Nakba, que ya comentamos en el artículo anterior). De esta manera, se fueron urdiendo planes para masacrar, desterrar y expulsar a la población palestina de su lugar de origen. Y si en 1948 la ONU le concedió al Estado de Israel más de la mitad de la tierra palestina, hoy día ocupan cerca del 90% de los territorios. El sionismo vio legitimados internacionalmente sus viles reclamos, y dio lugar al comienzo de un largo proceso de colonización que se extiende actualmente. El 14 de mayo de 1948 se declaró la "independencia" del Estado de Israel por David Ben-Gurión (Primer Ministro israelí), dando ya lugar al primer conflicto bélico entre Israel y los países árabes. Una vez retiradas las tropas británicas de Palestina, se conformó una alianza árabe con el fin de recuperar las tierras para los palestinos. De esta manera, la Liga Árabe, fundada en 1945 con el objetivo de defenderse entre los países árabes, le declaró la guerra al nuevo Estado israelí. 

La Liga Árabe estaba formada entonces por 9 países: Siria, Egipto, Irak, Líbano, el Reino de Transjordania, Argelia, Arabia Saudita, Jordania y Yemen. De igual manera, no todos los ejércitos participaron de lleno en la contienda, siendo las tropas principales las sirias, egipcias, iraquíes, libanesas y las de Transjordania. El conflicto se extendió hasta julio de 1949, contando con dos armisticios durante su transcurso. El ejército sionista tuvo la oportunidad de mostrar su gran fuerza militar, quedando como el indiscutible vencedor de la guerra que ellos llamaron "de Independencia", pero que para los palestinos significaba el comienzo de la Nakba (catástrofe). Después de más de un año de combates, Israel anexionó aún más territorios que los que la ONU le había otorgado con el Plan de Partición de 1947. De esta manera, dos años más tarde de aquel Plan, Israel ya se había apropiado del 80% del territorio palestino, ante la inacción de las grandes potencias mundiales. De hecho, éste ha sido y continúa siendo el factor principal en el conflicto palestino-israelí, es decir, que vergonzosamente, todo ocurre ante la inacción del resto de la comunidad internacional. Por otro lado, la limpieza étnica continuó su marcha durante el conflicto, dejando un total de 750.000 palestinos expulsados. Otro episodio histórico ocurrió en el Canal de Suez: en 1956, el Presidente egipcio, Gamal Abdel Nasser, decició nacionalizar el Canal de Suez que hasta ese momento permanecía bajo control británico y francés. Esta medida política provocó una respuesta militar por parte de Gran Bretaña y Francia. Israel se involucró de lleno en la disputa como aliado de las potencias occidentales (que tan buen trato le estaban dando) y ocupó territorio egipcio, concretamente la llamada Península del Sinaí. De igual manera, una vez finalizada la guerra, Israel se vio obligado a abandonar la Península. Pero este conflicto volvió a demostrar, una vez más, el poderío militar sionista y sus vergonzosas alianzas con las grandes potencias occidentales. 

Otro episodio destacado a lo largo de los más de 70 años de la formación del Estado de Israel fue la llamada "Guerra de los seis días", un nuevo conflicto que tuvo lugar entre el 5 y el 10 de junio de 1967. El enfrentamiento estalló cuando las fuerzas egipcias se desplegaron en la frontera israelí y bloquearon los estrechos de Tirán. Israel se puso rápidamente a la defensiva y lanzó un ataque sorpresa contra Egipto. Como respuesta, se formó una coalición árabe entre Egipto, Siria, Irak y Jordania. Nuevamente, el sionismo demostró su gran potencia militar, y en solo 6 días logró vencer a una alianza formada por esos cuatro países árabes. De esta manera, Israel ocupó gran parte de la Franja de Gaza y Cisjordania, territorios palestinos. También tomó el control completo sobre Jerusalén que se encontraba bajo control internacional, según el Acuerdo de Partición de 1947. Por otro lado, Israel se expandió territorialmente ocupando la Península del Sinaí en Egipto, y los Altos del Golán en Siria. En 1973, una alianza entre Egipto y Siria se propuso recuperar los territorios perdidos en la contienda militar de 1967. Ésta resultó otra oportunidad para que Israel demostrara su fortaleza militar, saliendo de nuevo ganador de otro conflicto bélico en menos de 20 días de enfrentamientos. Finalmente, en 1978, Egipto e Israel firmaron la paz y fue devuelto el control sobre la Península del Sinaí. Y en 1981, los territorios sirios obtenidos en la Guerra de los seis días fueron divididos, y hasta hoy Israel mantiene el control sobre una porción de los mismos. Si bien estos fueron los conflictos más significativos en la corta pero sangrienta historia de Israel, la colonización paulatina de territorios continuó de diversas maneras. En 1977 llegó al poder en Israel el bloque ultraderechista llamado Likud, donde sus gobernantes mantuvieron una escalada en la dinámica colonizadora sobre tierras palestinas. Y pese a los llamados Procesos de Paz (Madrid en 1991 y Oslo en 1993), el comportamiento de los gobiernos sionistas no cambió. La confiscación de tierras, la creación de asentamientos judíos en tierras palestinas, la colocación de puestos militares en todas las fronteras, los puestos de control (checkpoints), la demolición de viviendas, los bloqueos comerciales, la construcción de muros, etc., siguen siendo los mecanismos utilizados hasta hoy día para proseguir con la colonización sionista sobre Palestina. 

Lo cierto e incuestionable es que desde que la ONU confirmó en 1947 la creación del Estado de Israel, la población palestina comenzó a sufrir un genocidio continuo, una colonización mediante ataques y expulsiones forzosas, que no se detuvo en su marcha, y aún continúa actualmente. El Estado de Israel se formalizó en 1948 pero sus fronteras no son las mismas desde entonces. El plan sistemático de ocupación de tierras y expulsión de sus habitantes ha agrandado los límites del Estado sionista. El sionismo no solo buscaba (y sigue buscando) la formación del Estado de Israel, sino que quería poblar la tierra de judíos tanto como borrar de la misma a los árabes. Este fue el objetivo que llevó a comenzar una limpieza étnica sobre tierras palestinas. Las milicias del sionismo avanzaron sobre pueblos y aldeas palestinas con el único objetivo de sacar a la población originaria de sus hogares. El método más utilizado fue la expulsión forzosa, donde la población no solo tenía que irse de donde vivía sino que además perdían todas sus pertenencias. Tal nivel de crueldad ha caracterizado siempre las intervenciones de la potencia sionista. También hubo lugar para la utilización de la fuerza de forma indiscriminada, llevando a cabo la tortura, la matanza y el destierro de la población árabe. Guido Luppino relata: "El Plan Dalet fue la muestra más genuina de la limpieza étnica. Se lanzó en marzo de 1948 siendo la expresión más violenta de la empresa sionista. David Ben-Gurión, líder sionista y figura clave en la declaración del Estado de Israel, se puso a la cabeza del plan que por su envergadura llevó a la formación exclusiva de fuerzas especiales para su realización. La más destacada fue la agrupación paramilitar conocida como Haganá, que a la vez, disponía de varias brigadas en su interior. Su mayor "éxito" fue arrasar con la ciudad de Haifa". También en abril de ese mismo año tuvo lugar la masacre del pueblo de Dir Yassin, donde las milicias sionistas tomaron el lugar expulsando y asesinando a cientos de palestinos. En respuesta a lo que venía sucediendo, en diciembre de ese mismo año la ONU aprobó la Resolución 194 donde determinaba que se debe permitir el derecho de retorno a todos los refugiados palestinos o podían reclamar una compensación económica. A día de hoy dicha Resolución (como otras muchas) sigue sin cumplirse, pero Israel no sufre sanción alguna por ello. 

De esta manera, históricamente se vienen arrasando pueblos enteros, ciudades y barrios al completo, para que queden allanados para ser poblados por población judía, y ello viene ocurriendo desde la finalización del mandato británico en Palestina. Y así, a más de 70 años de la funesta creación del Estado de Israel, todos estos hechos continúan acaeciendo de una forma constante, ante la pasividad de la ONU y la indiferencia de la comunidad internacional, sobre todo de las grandes potencias, que únicamente alegan el "derecho de Israel a defenderse". Pero a la vista de todo lo que estamos contando...¿quién es el agresor? ¿quienes son los agredidos? ¿Quiénes son los fuertes y quiénes los débiles? ¿Quiénes son los pueblos originarios de dichas tierras, y quiénes los usurpadores? Actualmente, los mecanismos de colonización no son únicamente militares, y además se utilizan también mecanismos de discriminación. Israel tiene en su interior un pequeño porcentaje de población árabe que no posee los mismos derechos que los ciudadanos judíos. Podemos afirmar que son "ciudadanos de segunda" para el Estado terrorista de Israel. Las regiones administradas gubernamentalmente por Palestina, Franja de Gaza y Cisjordania, cuentan con la presencia constante de fuerzas militares sionistas. La Franja de Gaza se encuentra rodeada perimetralmente por Israel, quien controla el suministro de servicios básicos como el agua, gas, combustible, electricidad, etc. La salida al Mar Mediterráneo también se halla intervenida por fuerzas israelíes. Y no olvidemos la presencia de muros electrificados en las fronteras entre Gaza e Israel. En 2002 se construyó en Cisjordania el llamado "muro del apartheid". Cisjordania es una región donde hay localidades bajo control israelí, otras gobernadas por Palestina y otras con gobernanza compartida. Este muro se encarga de separar dichas zonas, pero con la particularidad de haber sido construido al 80% sobre tierras palestinas, rodeando pueblos y convirtiéndolos en pequeños guetos. El asedio no cesa. Los bombardeos se suceden cada cierto tiempo ocasionando tragedias, muertes de civiles, hundimiento de viviendas, destrucción de infraestructuras públicas, etc. La judaización del territorio avanza sin cesar. Se aplican leyes que violan los derechos humanos internacionales, tales como el encarcelamiento de niños y niñas por arrojar piedras como defensa, la tortura y la continua expulsión forzosa, entre otros horrores. ¿Puede acostumbrarse algún pueblo a algo así? ¿Puede resistir un pueblo tanta humillación y tanta barbarie continuada? ¿Puede una comunidad internacional seguir mirando hacia otro lado? Continuaremos en siguientes entregas.

La escuela es un espacio donde se exponen contenidos académicos, donde se transmiten conocimientos, donde nos formamos en valores, en actitudes, en comportamientos y en opiniones, pero todo lo aprendido en la escuela no puede ser indiferente para el resto de la vida del alumnado, es decir, no pueden ser contenidos únicamente aprendidos para aprobar los exámenes y olvidados después, ni tampoco se deben orientar en exclusiva hacia las demandas de un determinado mercado laboral, e impartirse como unas formas de organización y funcionamiento basadas en la competitividad del mundo empresarial. La escuela no puede constituirse en una formación para aprendices de tal o cual oficio, de tal o cual profesión. La escuela es el foro donde nos formamos como personas, donde aprendemos a pensar, a ver la vida bajo un determinado punto de vista, a entender a analizar los fenómenos, y a desplegar todas nuestras capacidades. Precisamente porque actualmente la escuela no está enfocada de esta forma, es por lo que se provocan generalmente problemas de rechazo, indisciplina, conflictos, fracaso, aburrimiento y abandono, síntomas endémicos de todos los sistemas educativos de los países industrializados. "Parece evidente que una escuela academicista, históricamente diseñada para la transmisión homogénea de contenidos y para el tratamiento uniforme de los estudiantes, no es el marco adecuado para formar una vida compleja y multidimensional como la actual, ni para responder a la diversidad de situaciones y a la heterogeneidad de las personas" (Pérez Gómez, 2004). Y en este punto habría que recordar una obviedad que normalmente se nos olvida, como destacan Agustín Moreno, Enrique J. Díez, José Luis Pazos y Miguel Recio en su texto "¿Qué hacemos con la educación?" (Ed. Akal): la educación no es neutra, no es aséptica. Es decir, cada tipo de educación responde a un modelo social y político determinado. No caigamos en la trampa de pretender alcanzar un modelo educativo universal, porque no existe. 

En ese sentido, no deberíamos quejarnos tanto de los sucesivos cambios en los sistemas educativos, ni abogar tanto por un Pacto de Estado para la Educación, como algunos partidos y formaciones políticas proclaman. Lo que nos debe importar es la esencia del modelo educativo en sí, cómo está orientado, hacia qué fines se dirige, qué tipo de contenidos y qué metodologías pretende utilizar. El modelo educativo posee coherencia con el modelo social. Un modelo político antisocial y antidemocrático poseerá una educación basada en dichos valores (la ley y el orden, por ejemplo). En cambio, un modelo político basado en las libertades y derechos velará por enseñar dichos valores a su alumnado (educación cívica, valores de libertad, fraternidad, preceptos constitucionales...). Un modelo crítico no favorecerá idearios rígidos (como los religiosos), mientras que un modelo cerrado buscará divulgar los valores y preceptos morales de forma rígida. En fin, un modelo basado en el ser humano formará personas libres y críticas, mientras que un modelo basado en cualquier régimen asociará la escuela pública como sostén de sus anquilosados valores. El modelo educativo debe decidir, si puede, si aspira a reproducir y a dar continuidad al modelo social y político imperante, o si aspira a transformarlo. Los autores citados explican: "Si el modelo social es reproducir y conservar los valores y privilegios de una sociedad clasista y competitiva, la educación estará al servicio de dicho objetivo y estratificará la población para que dicha misión se siga cumpliendo. Si se concibe un modelo social de transformación de la sociedad, la escuela será también parte de ese motor de cambio. Por ejemplo, si el modelo social es un tipo de sociedad más justa, pacífica, igualitaria y científica, deberá coincidir con un modelo de escuela inclusiva, solidaria, compensatoria y laica". Los modelos educativos están, pues, en función del modelo político y social que intentamos definir en nuestra sociedad. De ahí que no sea posible, no tenga ningún sentido, intentar crear un modelo educativo "neutral", indiferente, o al margen del tipo de sociedad que vivimos, o que pretendemos crear. 

Y así, educar para convivir, para ser participativos, para valorar las diferencias, para hermanar a las personas, para ser libres, para comprender nuestro mundo, para intentar cambiarlo, para cooperar, para ser críticos, para ser ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática, etc., no se puede convertir en algo secundario que se atiende cuando se puede. Por ejemplo, si pretendemos que nuestra sociedad futura no sea machista, lo primero que tenemos que implementar es la educación feminista en nuestros estudiantes. Hay que imaginar otro tipo de sociedad mejor y posible, para imaginar otro tipo de escuela posible y necesaria. A la escuela pública le corresponde una función social muy clara: la formación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos con la sociedad que les ha tocado vivir, la preparación para el trabajo, la integración en la sociedad civil y el cambio social. La escuela pública debe educar para la convivencia y para construir una sociedad solidaria y cooperativa. No olvidemos que el modelo educativo tiene que ver con la formación, la información y el sentido crítico (el análisis y la opinión) de la ciudadanía. Y ello influirá en el grado de cohesión social y en la calidad de nuestra democracia. De hecho, la escuela pública es un engranaje fundamental dentro del sistema democrático, y actúa como correa de transmisión del mismo para las futuras generaciones. Y así, como transmisora de información, ideas y conocimientos, la educación pública tiene que tener como atributo su carácter laico, para que pueda ser plural ideológica y culturalmente, así como basarse en los conocimientos científicos y no en las creencias religiosas de cada cual. El Estado no puede delegar su responsabilidad en entidades privadas ni permitir que cualquier ideología invada los límites del pensamiento científico y plantee otros fundamentos morales que no sean los derechos humanos y los valores democráticos. En resumen, la función de la escuela pública es educar para saber, para pensar, para ser libre, para elegir y para mejorar la sociedad. 

Pero ojo, porque aquí comenzamos los problemas. En primer lugar, una primera batalla que tenemos que librar es aquélla que proclama abiertamente que "los padres educan y los profesores enseñan", estableciendo la familia como la única vía para formar en valores (por ejemplo, la religión, o los roles de género). Este discurso defiende abiertamente cierto control ideológico sobre la educación por parte de las familias (los padres y madres), en aras a una supuesta mayor transparencia y libertad. Y así, bajo los mantras de que "los padres y madres podrán elegir la educación que quieren para sus hijos e hijas", se lanzan a un cuestionamiento de las funciones de la escuela pública que acabamos de exponer. Explica David Arribas en este artículo para el medio digital El Salto Diario: "La primera referencia que encuentra un niño sobre cómo ser un hombre se encuentra en su padre. De ahí que aquéllos que no ven falla alguna en el modelo de masculinidad que se ha mantenido hasta ahora, que podemos llamar hegemónica, consideren imprescindible que haya un padre en la crianza de cada niño, descartando así las familias formadas por dos madres o por una madre soltera. El padre forma los cimientos de la masculinidad del hijo. Sobre esos cimientos el niño irá añadiendo más elementos que aprenderá de sus interacciones con profesores, compañeros de clase y el factor cultural (libros, televisión...). Por lo tanto la escuela es un punto de vital importancia en la construcción de la masculinidad. Si el padre forma los cimientos, el colegio es la primera planta". Es un planteamiento, como vemos, absolutamente equivocado. Una sociedad democrática no puede funcionar así. La escuela pública no puede estar supeditada a la "educación" que los padres quieran proyectar sobre sus hijos. Para este planteamiento, nada mejor que la escuela privada, porque los padres y madres tendrán la libertad de elegir un centro cuyo ideario cuadre con el suyo. Pero la escuela pública debe ceñirse, como hemos explicado más arriba, a un conjunto de valores universales y democráticos, que pivotando sobre los derechos humanos, los difundan de manera generalizada. Si unos padres, por ejemplo, no creen en los beneficios de las vacunas, no pueden pretender que la escuela pública difunda esos valores, que van contra la ciencia. Lo que ocurre es que nuestra sociedad funciona de una manera perversa. 

Veamos, siguiendo de nuevo a David Arribas: "El colegio es el centro de pruebas de las conductas que el niño ve por televisión o en sus padres. Actúa en función de los roles de género que ha aprendido y los pone a examen con sus iguales para ver si la performance le da el beneficio prometido. Al comprobar que el resultado es positivo y le facilita la vida comienza a naturalizar lo que al principio no era más que una actuación. Es cuando empieza a asimilar principios como la competitividad, la exaltación de la forma física, la ocultación de las emociones, considerar que tiene uso legítimo de la fuerza para resolución de conflictos y relacionarse de forma jerárquica con el género femenino. Lo que se naturaliza como método de supervivencia y progreso pasa a ser considerado moral, siendo inmoral todo aquel que busque alterar el proceso de construcción de la masculinidad para alejarla del modelo machista". Este ejemplo que nos relata Arribas aborda los roles de género dominantes, pero igual lo podríamos extrapolar a otros valores, como los religiosos, que se inculcan de forma tan profunda y temprana en la mente de los escolares, que pasan a ser incuestionables en su vida adulta. ¿Qué tiene que hacer el Estado democrático a través de su Escuela Pública? Intervenir. ¿De qué manera? Ante todo están los profesores como figuras de autoridad que pueden combatir todas estas creencias y prejuicios infundados e injustos, difundiendo los valores de una escuela laica y feminista, por ceñirnos a los ejemplos que hemos citado. Para desarrollar esta tarea entran en juego los diversos planes de estudios, con inclusiones por ejemplo de educación sexual, de género, o educación cívica, ética y científica (laica). Lógicamente, los padres que no están de acuerdo con este ideario lanzan sus gritos al cielo, y comienzan a proclamar que la escuela pública está "adoctrinando" a nuestros niños y niñas, y desplazándolos a ellos en ese gran papel "educativo" que poseen. Nada más lejos de la verdad. Quienes acusan de adoctrinar bajo una escuela pública laica y democrática son los primeros que quieren hacer lo propio con el alumnado. Continuaremos en siguientes entregas.