Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva

En el anterior artículo de la serie discutimos la necesidad de dejar claro que la educación concertada no es un derecho constitucional, así como tampoco lo es la aplicación o versionado que la derecha política realiza sobre el supuesto "derecho a la libertad educativa". Precisamente es un asunto que vuelve a estar en la palestra, después de que la actual Ministra de Educación en funciones, Isabel Celáa, se atreviera a insinuarlo en una Conferencia ante asociaciones de enseñanza católica. Por supuesto, le llovieron las críticas desde todos los frentes educativos, tanto privados como concertados, y únicamente obtuvo apoyo desde las asociaciones de la escuela pública. Pues bien, llegados a este punto, nuestra conclusión es clara y cristalina: una Educación pública y laica es una necesidad democrática, tal como sentencia Teresa Galeote en este artículo para la web de Laicismo, cuyo planteamiento seguiremos a continuación. Desde hace varias décadas, precisamente desde que la educación concertada comenzó a extenderse en nuestro país, los ataques a la escuela pública no han cesado. La intención clasista de la derecha es deteriorar la imagen de la escuela pública lo más posible, para fomentar la escuela privada y la concertada (gran parte de la misma en manos de la secta fundamentalista Opus Dei). Teresa Galeote expone: "El debate sobre la Escuela Pública viene de lejos. Durante los años 80, cuando tras la dictadura franquista, el Gobierno de Felipe González afirmaba que los centros privados eran necesarios, ya que pretendía universalizar la educación pública y no había centros educativos públicos suficientes; se dijo que era una medida provisional hasta la construcción de nuevas escuelas públicas. Con dicho argumento, el Gobierno de Felipe González contó con los centros privados existentes, asumiendo los salarios de los docentes y otros gastos generales. Pero lo que supuso una necesidad provisional se ha convertido en norma interesada que ha ido en aumento. Después de más de 30 años, la red concertada cuenta con más de dos millones del alumnado y con 130.000 profesores en los diversos centros concertados; dicha situación es un agravio comparativo hacia las personas que acceden a una plaza en la Educación Pública, a través de una dura oposición. Es necesario recordar que en la escuela concertada regida por el Opus, el profesorado es contratado y despedido por el Obispado, aunque los salarios salen del erario público, lo que es lo mismo, de nuestros impuestos". 

La situación de nuestros vecinos europeos es muy diferente. Su ratio de escuela pública es del 81% (en nuestro país es del 68%, siendo la Comunidad de Madrid la que bate el récord a la baja, con un 49% de alumnado público). Y así, tenemos un Estado como el Español definido como "aconfesional" en nuestra Carta Magna (esa con la que tanto se llenan la boca los partidos que se autodenominan "constitucionalistas") que está impulsando la educación privada concertada con claro predominio de la Iglesia Católica en los conciertos educativos (el 70% van a parar al Opus). En los años 80 se garantizaban plazas suficientes en centros públicos, pero ahora solo se garantiza la existencia de plazas suficientes, sean públicos o concertados. En Madrid, según UGT, entre los años 2000 y 2013, se cedieron 82 parcelas para construir colegios privados, en los barrios de nuevo desarrollo. De hecho, la cesión de parcelas (unida frecuentemente a los procesos corruptos) es un instrumento básico para la privatización de la enseñanza pública. Conclusión: más escuela concertada en manos de la Iglesia, ya que tan solo un pequeño porcentaje va a parar a cooperativas. El desmantelamiento de la escuela pública es una agresión que no podemos aceptar, pues socava la democracia y es un claro elemento de segregación, de clasismo y de elitismo. Es un ataque contra uno de los derechos fundamentales, éste sí, recogido en la Constitución. Y como decimos, la Comunidad de Madrid es punta de lanza en este fenómeno: según los datos que aparecen en la web oficial de esta Comunidad, en el año 2009 se destinaron 793,31 millones de euros para conciertos educativos, y en los presupuestos de 2018 que firmaron PP y Ciudadanos alcanzaron la cifra de 1012 millones de euros. Y la guinda del pastel son los descuentos fiscales que el gobierno de Madrid destina a las familias que lleven a sus hijos a la escuela privada. Se calcula que la cifra asciende a 90 millones de euros. Por su parte, el sindicato CC.OO. denunció que el gobierno madrileño ha reducido el 22% de la partida para la gestión de infraestructuras educativas públicas. En su opinión, lo más triste de esta gestión de los recursos es que los resultados escolares de los últimos cursos en Madrid se han situado por debajo de la media, y ya están por debajo de los datos obtenidos en el año 2000. 

Otro dato ilustrativo es que el fenómeno del fracaso escolar se concentra en las zonas más pobres, justamente donde los recursos económicos para la escuela pública están siendo reducidos. Sindicatos y asociaciones de padres y madres de alumnos y alumnas han denunciado que se han eliminado aulas de enlace para adaptar a escolares inmigrantes, y que en toda la Comunidad de Madrid ya solo quedan cinco grupos de bachillerato nocturno para los estudiantes que trabajan. En el fondo de este planteamiento aberrante, lo que subyace es la intención manifiesta de adelgazar la educación pública a costa del crecimiento de la privada y la concertada, con el consiguiente aumento de la posibilidad de hacer negocio con un derecho fundamental, como es el derecho a una educación pública de calidad, gratuita, laica y democrática. La trampa del crecimiento de la educación concertada ha sido un plan muy bien urdido y planificado por sus promotores, la derecha política, social y mediática de este país. En Madrid, el número de centros concertados y privados ha superado al de las escuelas públicas: entre privados y concertados hay un total de 1.688, frente a los 1.634 de la red pública. Y tenemos también un dato muy significativo: hace una década, la educación madrileña contaba con un total de 1.028.753 estudiantes, mientras que en la actualidad la cifra ha crecido hasta los 1.195.810. Pero a pesar de haber sumado 167.057 nuevos estudiantes, casi todos ellos (129.937) han ido a parar a centros privados o concertados, la inmensa mayoría de carácter religioso. Al aumento de conciertos educativos en manos de la Iglesia Católica, se suma también (de ello se han encargado las últimas contrarreformas educativas, como la LOMCE) la enseñanza de la religión en la Escuela Pública, por lo que cabe afirmar que estamos ante un "Estado Confesional de Hecho" (en expresión de Teresa Galeote), aunque nuestra Constitución afirme lo contrario. Se trata de una clara usurpación de lo público en beneficio del sector privado, de la mercantilización de la enseñanza, del descarado negocio para unos pocos y de la expansión de la ideología católica. Así pues, ante el ataque sistemático a la educación pública y laica en nuestro país, solo cabe su más firme, valiente y encendida defensa, ya que es uno de los resortes fundamentales de la democracia. Desde la muerte del dictador, los sucesivos gobiernos han privilegiado a la Iglesia y al conservadurismo inspirado en los principios del nacionalcatolicismo de corte franquista. Todos ellos, incapaces de entender los principios de la libertad de conciencia y movidos por el espíritu franquista, están convencidos de que hay que recristianizar a esa parte del pueblo que ha sido pervertida por los ideales de la democracia. 

Porque, digámoslo claramente, financiar públicamente las diversas opciones educativas privadas no está en la Constitución. Sin embargo, hoy día, como destaca Enrique Díez en el artículo de referencia, la derecha conservadora, la ultraderecha, los obispos más reaccionarios, la jerarquía católica en general, y sobre todo, la patronal católica de la enseñanza concertada (que ya ha acaparado el 15% del total del sistema educativo y el 58% de la enseñanza privada-concertada, es decir, financiada públicamente con el dinero de todos) levanta su cabeza aún más, se empodera y anuncia que el nuevo gobierno "bolivariano" PSOE-UP va a cercenar el derecho de las familias, adoptando posturas "radicales", alejándose del pacto constitucional, "engrasando la maquinaria de adoctrinamiento", y "declarando la guerra" a la escuela concertada. Hace falta tener poca vergüenza. Enrique Díez, Profesor de Pedagogía de la Universidad de León y uno de nuestros más grandes expertos en Educación, lo explica perfectamente: "De acuerdo con la Constitución, la educación es un derecho social que los poderes públicos están obligados a garantizar y organizar a través de la planificación general de la enseñanza, la creación de centros docentes públicos y la participación efectiva de la sociedad en su gestión. La "libertad de enseñanza" reconocida por la Constitución Española (Artículo 27), a la que aluden, se concreta en la Carta Magna en la posibilidad de creación de centros privados, con arreglo a una normativa estatal, para el reconocimiento y homologación de sus actuaciones. Pero en modo alguno se contempla en nuestra Constitución, ni en el derecho comparado, la posibilidad de que las familias deban recibir una ayuda pública para elegir entre ambas redes, pública y privada, ni que ésta última deba ser financiada con fondos públicos". El art. 27.3 de la Constitución recoge el derecho de las familias a que sus hijos e hijas "reciban la formación religiosa y moral que esté de acuerdo con sus propias convicciones", pero no a que ésta formación sea impartida mediante asignaturas específicas del sistema educativo público, o que sea financiada por el Estado. Como decimos, todo responde a una clara ofensiva neoliberal en el campo de la enseñanza, "anclada en la pedagogía del individualismo insolidario, aplicado a la educación" (Enrique Díez). Y por supuesto, los medios de comunicación afines a este planteamiento también se han unido a la carga. Los voceros neoconservadores, al ver atacados sus privilegios en este asunto, se han apresurado a defenderse mediante su incendiario discurso. Empujados además por el auge de la extrema derecha en nuestro país, estamos asistiendo a un rearme ideológico de lo más reaccionario en el campo educativo. Consideran a la educación y al sistema educativo uno de sus cortijos preferidos, por ser uno de los medios fundamentales de producción ideológica y proyección de su control sobre la sociedad. Cuestionar sus privilegios en el mundo educativo es, para ellos, declararles la guerra. 

Actualmente, por tanto, estamos ante un relanzamiento de la reconquista nacionalcatólica en las aulas, que debemos revertir mediante una reforma educativa para todos. La derecha de este país tilda de adoctrinamiento todo el que no sea el suyo. Son demasiados años permitiéndoles hacer de su capa un sayo en la enseñanza, que ahora es muy difícil volver a situar los parámetros de la educación en sus términos democráticos. Está claro que cada persona es libre de ser o no religiosa, pero las políticas educativas (y las instituciones públicas en general) deben mantenerse al margen de creencias y opciones personales. Es imprescindible separar el saber de la fe, los conocimientos del dogma, la ciencia de las creencias, la política de la religión, el Estado de las Iglesias, para poder garantizar la libertad de conciencia y posibilitar la convivencia entre quienes no tienen las mismas convicciones religiosas. No podemos imponer ni difundir, a través de una institución pública, asignaturas dedicadas a las creencias particulares de un grupo social o religioso determinado, sea del tipo que sea, con el agravante de que muchas de estas creencias son cuestiones de fe que incluso son contrarias a los derechos humanos (discriminación de la mujer o de los colectivos homosexuales, por ejemplo) y al conjunto de valores democráticos por los que una sociedad justa debe regirse. Todas las religiones, incluida la católica, deben ocupar el lugar que les corresponde en democracia: la sociedad civil, no la escuela. Los espacios adecuados para cultivar y expresar la fe son los lugares de culto (iglesias, templos, catedrales, parroquias, mezquitas, sinagogas...). Nosotros, desde la izquierda transformadora, proponemos una Reforma Educativa inspirada en un modelo laico, que respete la libertad de conciencia del alumnado, eduque sin dogmas obsoletos (muchos de ellos irracionales y contrarios a la ciencia y a los derechos humanos), y se elimine toda forma de adoctrinamiento religioso en los contenidos y currículos escolares. Bien, pero esto...¿qué supone en la práctica? Pues evidentemente, y siguiendo este otro artículo de Enrique Díez para el medio Publico, derogar de facto los acuerdos preconstitucionales con el Vaticano y con otras confesiones religiosas, que cualquier religión de carácter confesional quede fuera del currículo y del ámbito escolar; la desaparición de todos los actos y la simbología religiosa de los centros escolares y de los espacios públicos educativos; la eliminación de todo procedimiento administrativo (por ejemplo, la matriculación) que obligue a manifestar las creencias o ausencia de ellas, en cumplimiento del artículo 16 de la Constitución; no someter el calendario escolar al calendario litúrgico, tendiendo a una distribución más equilibrada de los tiempos y descansos escolares; y la eliminación de la asignatura de Religión en las Facultades de Educación, en la formación inicial y en la formación permanente del profesorado. Continuaremos en siguientes entregas.

Hay que recuperar la sabiduría indígena, que en algún momento de nuestra historia hemos olvidado. Hemos de retornar a la sabiduría original de los pueblos ancestrales que habitaron lo que hoy son nuestros territorios. Porque muchos siglos antes de que surgieran los movimientos sociales que luchan por el reconocimiento de los derechos humanos, los derechos individuales y ahora por los derechos de la Naturaleza, las culturas antiguas que poblaron por milenios todos los rincones de la Tierra la reconocieron como la madre común de todo lo que existe. Siempre fueron parte de nuestros acuerdos sociales de reciprocidad con la existencia, así como de nuestras leyes naturales, las ceremonias, rituales, ofrendas, pagamentos para agradecer al sol por su calor, luminosidad, su capacidad de dar la vida; por agradecer cada día por el aire que respiramos; por el agua de la que provenimos y forma parte tanto de esa madre común como de nosotros, los últimos en ser engendrados en su seno; por los frutos, vegetales, minerales y animales que nos alimentan y forman parte de nuestro organismo, elementos sagrados que siempre fueron considerados parientes. Y si la tierra es sagrada, lo son también los territorios, los mares, las montañas, los ríos, las aves, los bisontes, los peces e incluso los insectos y los seres invisibles que viven en nuestro entorno y dentro de nosotros. Los humanos también lo somos, la vida en todas sus formas es sagrada. Hay también otras razones científicas que consideran a la Tierra como un superorganismo vivo. James Lovelock, Lynn Margulis, Elizabeth Sahtouris y José Luntzenberg caracterizaron a este superorganismo vivo como Gaia, uno de los nombres de la mitología griega, para definir la vitalidad de la Tierra. Este superorganismo extremadamente complejo, que requiere de cuidados y debe ser fortalecido, es sujeto de dignidad y portador de derechos porque todo lo que vive tiene un valor intrínseco (como ya afirmábamos algunos artículos atrás, cuando abordábamos el asunto de una ética para el medio ambiente), tenga o no uso humano. Incluso hay razones cosmológicas que asumen a la Tierra y la vida como momentos del vasto proceso de evolución del Universo. La vida humana es, entonces, un momento de la vida en términos más amplios. Y para que esa vida pueda existir y reproducirse, necesita de todas las precondiciones que le permitan subsistir. 

Sin embargo, en alguna etapa de nuestra co-evolución con Ella, lo olvidamos, lo ignoramos, lo negamos y lo rechazamos. No en un momento concreto, sino a lo largo de la expansión del capitalismo, y más que nunca en esta recta final de capitalismo globalizado, neoliberal, ecocida y depredador. Nos creímos ser los hijos predilectos de la creación-no-creación y comenzamos a crear nuevos acuerdos sociales para justificar la sistemática violación de todas las formas de vida, tanto humanas como no humanas, y para sojuzgar a la mayoría de nuestros semejantes. No obstante, la memoria ancestral nunca se perdió. Aquéllos saberes ancestrales habían quedado olvidados, relegados, pero nunca perdidos. Siempre hubo unos cuantos de nosotros, en todas las culturas y tiempos, que mantuvimos vivo ese conocimiento esencial, básico, fundamental, para nuestra propia supervivencia como especie. Y ahora, esas voces que nunca se acallaron, viendo que cada día nos acercamos más al borde de un abismo que nos está llevando a la extinción, hemos comenzado a acrecentar el eco de esas voces que no son las nuestras, sino las de la misma Madre Tierra, para intentar crear una resonancia cada vez mayor entre el resto de nosotros mismos, para detener ese suicidio colectivo al que nos estamos condenando. Concesiones mineras por todo el planeta, extracción exhaustiva de acuíferos por plantaciones intensivas, abuso de agroquímicos, privatización del agua, amenazas a bosques y selvas, ataques a los ecosistemas, extractivismo salvaje, tratados de libre comercio para continuar depredando, explotando y esclavizando a la Tierra, convirtiendo sus bienes comunes en mercancía, son algunos de los delitos que cada vez más tienen que ser llevados a juicio no solo ilustrativos, sino vinculantes en todo el mundo. Los tribunales estatales, nacionales e internacionales, tienen que establecerse para que las leyes de la Naturaleza sean no solo aprobadas, sino respetadas, y detener definitivamente el absurdo paradigma de una jurisprudencia que solo proteja los derechos de un sector minoritario de los seres humanos. Multitud de gobiernos neoliberales en el mundo son solo fieles representantes de las políticas de las grandes corporaciones transnacionales estadounidenses, canadienses, europeas, rusas, chinas y japonesas, dispuestos a vender todo: tierras, aguas, bosques, biodiversidad, ecosistemas, cultura, soberanía, autonomía, identidad, e incluso el futuro de las generaciones venideras y a sus propios trabajadores, pueblos y comunidades originarias. 

Estas empresas, grandes agentes del capitalismo globalizado, han perpetrado una profunda catástrofe ambiental arrasando ecosistemas, biodiversidad, flora y fauna, clima, atmósfera, bosques (como en la Amazonía), fraguando deforestación y desertificación en las narices de las idílicas leyes constitucionales, tratados, acuerdos, convenios y declaraciones internacionales; en última instancia, son actores funcionales del omnímodo poder del capital transnacional. Del mismo modo, han destruido especies marinas, ríos, lagos, lagunas ubicadas en cabeceras de cuenca, manantiales, puquiales (nacientes de agua andinos), bofedales (humedales de altura) y glaciares (fuentes de agua dulce). En resumen, han perpetrado y perpetran espirales de ecocidio en correspondencia con la barbarie irracional civilizatoria, que persiste en el insostenible consumo de combustibles fósiles (petróleo, gas y carbón), en la agricultura industrial, en la ruina de los hábitats, en el extractivismo minero y petrolero; en la ruina de bosques, en el tráfico voraz de los "diamantes de sangre", en los "minerales de conflicto"; en el uso universal de plaguicidas, en el fraude de los transgénicos, en las alteraciones de los nutrientes; en el uso de materiales químicos, en la polución, en los desechos tóxicos y en la basura tecnológica; en la destrucción de la capa de ozono, en la superexplotación de las tierras de cultivo y de los bosques, que impide la oxigenación del medio ambiente; en la contaminación nuclear (Fukushima) y en el derretimiento de los glaciales, que desencadena cambios bruscos en el clima, generando tormentas sin precedentes y produciendo un sinfín de éxodos masivos, de refugiados ambientales. La única solución a todo ello es que hay que dejar de crecer. Desde el principio de la industrialización, existen dudas y críticas al crecimiento como credo central de las ciencias económicas convencionales. En 1972, el informe del Club de Roma, titulado "Los límites al crecimiento", planteó por primera vez la necesidad de revisar los procesos de crecimiento económico, pues de seguir en ese camino, se provocaría la destrucción del planeta. Después de esta primera discusión, se llevaron a cabo diversos debates sobre el tema. El último debate coyuntural se realizó después de la crisis financiera mundial de 2007. El colapso del banco Lehman Brothers, de los convenios internacionales sobre cambio climático, y la catástrofe atómica de Fukushima, fueron eventos significativos que marcaron estos debates. 

Las crisis del capitalismo financiero, la crisis ambiental con el calentamiento global, la pérdida de biodiversidad y la creciente desertificación, se conectan con la dinámica y el efecto del suicida crecimiento económico. Nuevos términos y vocablos se acuñan para intentar ofrecer una alternativa, o quizás un nuevo estadío al que tengamos que evolucionar, tales como post-desarrrollo, post-crecimiento, etc., pero está claro que necesitamos otro paradigma donde descanse nuestra economía, más allá del desarrollo convencional que nos ha traído a esta situación. El concepto de Decrecimiento ataca fundamentalmente la visión de una economía basada en los pilares actuales. Propaga una visión igualitaria y democrática de una economía que primero tiene que decrecer para, después, terminar en una economía estable que no crece más (steady state economy). El decrecimiento, como tal, no es verdaderamente una alternativa concreta, sino más bien la matriz que daría lugar a la eclosión de múltiples alternativas. Serge Latouche es uno de los padres de este concepto. Nosotros hemos incluido (y seguiremos incluyendo) muchas citas suyas como entradilla a nuestros artículos. Este pensador describió la utopía concreta del decrecimiento en ciertos principios: reevaluar lo que cuenta; reconceptualizar conceptos claves como riqueza, pobreza o valor; reestructurar al aparato productivo según estos nuevos conceptos; redistribuir la riqueza y el acceso a los recursos naturales entre Norte y Sur y entre las clases sociales; reducir producción y consumo, especialmente para productos, bienes y servicios con gran consumo de energía o cuya producción perjudica al medio ambiente; reusar productos y reciclar basura. En su perspectiva, existen pueblos y regiones autosuficientes y políticamente autonómos que intercambian ideas, pero pocos productos o capital. La visión para el Norte global es que alimentos, energía y dinero solo se intercambian en el ámbito local. El Sur global, según esta visión, puede crecer hasta llegar a satisfacer las necesidades de la población, y después, definir su propia transición. Serge Latouche hace un llamamiento a liberar al Sur de la falsa promesa de seguir el ejemplo del Norte, pues en caso contrario la réplica de los modelos económicos nos hundirá aún más en la catástrofe. Lo que resulta complicado, no obstante, es conectar los conocidos límites ecológicos del crecimiento con los asuntos de justicia social, de la equidad, e incluso de la propia democracia. Hace falta construir alternativas sociales y económicas para las personas que trabajan (muchas de ellas durante toda su vida) en sectores económicos a desmantelar, pues no podemos abandonarlas a su suerte (la minería, la construcción de vehículos...). 

Los sindicatos son sobre todo las piezas clave de este engranaje que tienen que evolucionar, pues su discurso continúa anclado en viejos preceptos de la izquierda más clásica, que hoy día se vuelven incompatibles con los nuevos paradigmas que conviene adoptar. Por ejemplo, los sindicatos se aferran generalmente a la meta de que cada persona debe tener un empleo asalariado a ocupación plena, lo cual dista mucho de la realidad económica que vivimos, y a la que podemos aspirar (Véase nuestra serie de artículos "Arquitectura de la Desigualdad", donde en su bloque temático correspondiente hemos discutido mucho sobre todo lo que rodea al trabajo y al mundo laboral). Según esa posición de los sindicatos, ello sería posible (incluso con un reducido crecimiento económico) solo si el eje central de la economía fuera el sector servicios. Dicho sector solo utiliza un 20% de la energía que necesita el sector productivo. Pero la realidad es muy diferente. Todavía quedarían fuera millones de trabajadores y trabajadoras del resto de sectores productivos y modelos de negocio, que también aspiran a una vida digna. Nosotros abogamos por las posturas ecosocialistas y ecofeministas, que nos parecen más acertadas al respecto. Las posiciones feministas, por ejemplo, al contrario que los sindicatos, mantienen y desarrollan la postura de que hay que reducir el tiempo de trabajo (se está ya proponiendo la jornada de 34 horas semanales, y habría que reducirla a 30) asalariado para repartir, de manera más justa, el trabajo reproductivo, social y político, y así reducir el crecimiento económico de la esfera capitalista, y a la vez, combatir la división patriarcal del trabajo. Al mismo tiempo, se ganaría calidad de vida (una vida más tranquila y sosegada, posibilidad de disfrutar del tiempo libre, de compartir con las familias y amigos...) si cada persona asalariada trabaja menos horas, a la vez que contribuimos a que más personas puedan trabajar. Todo ello sin reducción salarial, aunque debería ser complementado con una Renta Básica Universal (RBU) con las características de incondicionalidad, universalidad e individualidad (en la referida serie de artículos "Arquitectura de la Desigualdad" hemos expuesto al completo todo lo relativo a esta prestación). Y por supuesto, otra propuesta para entrar en economías postcrecimiento consiste en olvidar definitivamente la fabricación y negocio con tecnologías destructivas, tales como la producción de armas, la energía atómica y la ingeniería genética, que son gigantescas fuentes de crecimiento y destrucción. Lo peor de ello es la resistencia que ofrecen las grandes corporaciones que se sitúan detrás de estos modelos de negocio, tales como el complejo industrial-militar-tecnológico, sin duda uno de los más potentes del mundo. Necesitamos, en última instancia, un nuevo modo de vida solidario-ecológico ligada a esa actividad decrecentista. Si no conseguimos organizar este debate y movilizar a la sociedad para el cambio necesario, terminaremos teniendo una sociedad postcrecimiento, por la fuerza de los hechos, con el peligro ecofascista que de ello se deriva: será destructiva, tanto en lo social como en lo ecológico. Continuaremos en siguientes entregas.

A lo largo de la historia de los conflictos palestino-israelíes, en general, y a pesar de los intentos de la Autoridad Nacional Palestina (ANP) de tender su mano a los israelíes para reanudar el proceso de las negociaciones, sin embargo, Israel hizo siempre caso omiso a estos esfuerzos de los palestinos, dificultando el proceso de paz. La Resolución 242 del Consejo de Seguridad de la ONU exige a Israel retirarse de los territorios ocupados en 1967. Sin embargo, hasta ahora siempre ha sido incumplida. El 6 de febrero de 2001 tuvieron lugar las elecciones israelíes para elegir al Primer Ministro, tras las cuales la victoria de Ariel Sharon fue indiscutible con el 62,4% de los votos, frente al 37% del Primer Ministro saliente Ehud Barack, que tuvo que abandonar todas sus funciones políticas acusado de rendirse a los palestinos. Los acuerdos de Camp David y Taba habían quedado prácticamente sin legitimidad alguna después de las dos intifadas palestinas, A pesar de su aparente buena voluntad, Ariel Sharon no abogó por el cumplimiento de los acuerdos de Oslo. Durante su gobierno, Sharon anunció que no iba a construir nuevos asentamientos, pero la violencia no tardó en hacer aparición. En efecto, el ciclo de violencia generado por las importantes facciones palestinas se iba incrementando día tras día, y la respuesta del ejército israelí llevando a cabo una incursión en los territorios palestinos ocupados no se hizo esperar. Y así, la intifada se convirtió de forma inevitable en un choque armado cada vez más violento, que causó la muerte de decenas de personas tanto en el lado palestino como en el lado israelí. Durante la intifada se intensificaron además los ataques contra los civiles de forma inesperada, Hamás por ejemplo fue capaz de desarrollar sus morteros y misiles de corto alcance, gracias a los conocimientos técnicos adquiridos en los últimos años. Estos misiles fueron utilizados para bombardear objetivos militares y asentamientos israelíes además de las ciudades fronterizas.

Ante tal situación, la ONU ha considerado que las iniciativas del cese del fuego y de la violencia como condición previa para reanudar las negociaciones entre palestinos e israelíes estaban condenadas al fracaso. La organización estimó además que la contención de la violencia solo puede lograrse a través de la presencia internacional directa en la región, mediante el envío de observadores internacionales. Para lograr tal objetivo, era imprescindible enviar una misión internacional de paz constituida conforme a las circunstancias de la región. El fracaso de los acuerdos de Oslo había llevado a la pérdida de confianza de los palestinos en la Autoridad Nacional Palestina, sumando a todo esto, las medidas represivas tomadas por el gobierno de Ariel Sharon. Todos estos factores se unieron para beneficiar los planteamientos de Hamás, que siempre ha defendido que la resistencia armada debe continuar mientras continúe la ocupación israelí de los territorios palestinos. Desde la fundación de Hamás a finales de 1987, como parte de la primera intifada, siempre ha sido el segundo actor en la escena política, y ha trabajado para fortalecer el principio de la resistencia y confrontación a toda costa, ya que de acuerdo al pensamiento de Hamás y sus principios, se autoconsidera el único grupo que defiende la causa palestina, sobre todo en el momento en que la popularidad del movimiento Al Fatah, que era el responsable de los acuerdos de Oslo, alcanzó sus niveles más bajos. Entre 2001 y 2002 era destacado el papel de los grupos islamistas palestinos frente a la debilidad política de Yaser Arafat y de su política de negociaciones incapaz de contener a la insurgencia. A todo ello se unía un caldo de cultivo muy caldeado desde el ataque a las Torres Gemelas de Nueva York en septiembre de 2001, y la declaración de la Administración Bush de la llamada "lucha global contra el terrorismo". Durante la intifada palestina, surgieron nuevos grupos fundamentalistas que intentaron imitar los métodos de los grupos anteriores. Las Brigadas de los Mártires de Al Aqsa, el brazo armado del movimiento Al Fatah, también participó en varios ataques contra Israel, teniendo lugar el primero de ellos en noviembre de 2001 en una operación conjunta con los activistas de la Yihad Islámica. 

El "mártir" era la figura que más importancia cobraba entre los islamistas palestinos, y fue usado para dar fuertes golpes en Israel, ya que en su pensamiento, la persona palestina que perpetra ataques contra Israel era una persona inspiradora para miles de jóvenes, niños y adolescentes palestinos. En palabras de Rana Zhran, en cuya tesis doctoral nos estamos documentando para este relato: "Se puede decir que la resistencia palestina empezó a conocer cambios en sus tácticas, en su discurso y en sus métodos a partir de 2000, en el momento en que fueron enterradas las voces del diálogo político secular y democrático debido al enorme odio, la intolerancia y la falta de lógica (irracionalidad)". Como resultado de los ataques por sorpresa y de la inseguridad, la opinión pública israelí se dividió en dos grupos: a) un gran porcentaje de la población no tiene ninguna esperanza de que se llegue a la paz, por eso está a favor de la expulsión de los palestinos de los territorios sagrados hacia el otro lado del río Jordán. Y según las encuestas realizadas en Israel en el verano de 2000, el 7% de la población judía opina que la expulsión de los palestinos es la solución adecuada para el conflicto. Este porcentaje se elevó al 33% en marzo de 2002, y durante el auge de los ataques suicidas, la cifra alcanzó el 44% en el mes de abril. b) como respuesta a las violaciones de las fuerzas del ejército hebreo, había una parte de la población judía que abogaba por la formación de otro grupo que reclamaba la retirada de Cisjordania y Gaza, así como la defensa de su población árabe. Paralelamente a esto, el mundo fue testigo de un acontecimiento que podría beneficiar a los palestinos: el 10 de noviembre de 2001, el Presidente estadounidense George Bush pronunció un discurso ante la Asamblea General de las Naciones Unidas en el que afirmó que cualquier intento de lograr una paz justa y duradera en Oriente Medio, debe incluir el reconocimiento de la existencia de dos Estados (Israel y Palestina) que deben convivir juntos en paz y dentro de fronteras seguras y reconocidas de conformidad con las resoluciones del Consejo de Seguridad de la ONU. El 22 de marzo de 2002, el Consejo de Seguridad volvió a reiterar las mismas palabras de Bush, en su Resolución 1397 en la que se estipula que "en la región en que dos Estados, que son Israel y Palestina, vivan uno al lado de otro, dentro de fronteras seguras y reconocidas". 

Todo parecía indicar que había aumentado el interés de la comunidad internacional por solucionar el conflicto palestino-israelí después de años de parálisis y estancamientos que habían plagado las negociaciones, influenciadas además por los atentados del 11-S. Una vez agotadas todas las posibilidades de diálogo con los palestinos, la gran mayoría de los israelíes creía que el único camino viable para lograr la paz era la separación física entre el lado palestino y el lado israelí, y gracias al apoyo popular en esta dirección, el gobierno israelí comenzó en agosto de 2002 la construcción oficial de un muro de seguridad dentro de los territorios de antes de 1967. El gobierno israelí no respetó los territorios de la Línea Verde y la incursión en Cisjordania, que no se acompañó de la retirada israelí de los asentamientos. El muro o valla de seguridad fue construido por Israel a lo largo de toda Cisjordania, alegando que posee una función de seguridad para evitar infiltraciones de "terroristas" palestinos. Consiste en un sistema de vallas y alambradas a lo largo de aproximadamente el 90% de su trazado, y el 10% restante adopta la forma de un muro de hormigón prefabricado de hasta 7 metros de altura, creado con módulos individuales dispuestos uno al lado de otro, e intercalados cada cierto intervalo con torretas para el control militar. Las partes de hormigón fueron erigidas para impedir ataques desde los edificios del lado palestino contra los vehículos que circulan en el lado israelí. La longitud del muro alcanza hasta 270 Km., que se dividen entre el sur de Cisjordania y la Franja de Gaza y en el entorno de Jerusalén. En diciembre de 2003 se celebraron nuevas elecciones en Israel en las que se impuso Benjamín Netanyahu, pero en el seno del Likud, hubo una encarnizada lucha de poder entre éste y Ariel Sharon. Netanyahu intentó captar los votos de los extremistas religiosos, y en esta batalla, Netanyahu utilizó un implacable discurso derechista y extremista, de forma que la imagen de Ariel Sharon se convirtió en la figura del líder político moderado. El aumento de la violencia por parte de los palestinos durante los días previos a las elecciones contribuyeron igualmente al clima desestabilizador. Los enfrentamientos cotidianos entre palestinos y fuerzas de seguridad israelíes se habían convertido ya en una rutina, con los ataques y las represalias a los asesinatos selectivos de líderes de Hamás. Tantos enfrentamientos han conducido también a que tanta violencia haya sido normalizada por la población judía, y a que la opinión pública israelí se acostumbrara a ellos, aunque algunas veces se viera conmocionada por el elevado número de víctimas. 

En el marco del ataque de Estados Unidos a Irak en 2003, éstos ejercieron la presión sobre Yaser Arafat en su calidad de Presidente de la Autoridad Nacional Palestina, pidiendo la reestructuración de este órgano y la designación de un Primer Ministro con el objetivo de la descentralización del poder y la designación de un nuevo interlocutor para Israel, tal como lo reclamaba desde el inicio de la intifada con el fin de hacer que la reanudación del diálogo fuera posible. Y el 30 de abril de 2003, Mahmud Abbas, conocido como Abu Mazen, fue nombrado Primer Ministro. Abu Mazen era uno de los grandes defensores del desarme de la intifada palestina por ser uno de los principales artífices de los acuerdos de Oslo y las negociaciones de paz con los israelíes. El nuevo portavoz del gobierno de la ANP pudo merecer la confianza de Bush para conectar su visión sobre el proceso de paz según se configuró en julio de 2002, visión integrada por Rusia, la ONU, la Unión Europea y los Estados Unidos, cuatro integrantes que fueron conocidos como El Cuarteto. Tras las negociaciones preliminares que tuvieron lugar a finales de abril de 2003, la comisión del Cuarteto presentó una propuesta bajo el nombre de Hoja de Ruta cuyo principal objetivo consistía en lograr un acuerdo definitivo y amplio sobre el conflicto palestino-israelí en 2005. Una solución definitiva que se podría lograr vía negociaciones y diálogo, concertación, pacto y acuerdo, cesión por ambas partes, hasta alcanzar el establecimiento del Estado Palestino Independiente y democrático, que pudiera vivir en paz y seguridad junto al Estado de Israel y los países vecinos. Esa solución, según la Hoja de Ruta, llevaría a poner fin al conflicto palestino-israelí y a la ocupación que había comenzado en 1967. La primera etapa de esa Hoja de Ruta ordenaba a la Autoridad Nacional Palestina detener e interrumpir los ataques violentos contra la población civil por parte de los grupos islamistas armados. El acuerdo obligaba a la ANP a desmantelar los grupos armados y confiscar sus armas ilegales, mientras que Israel fue obligado a poner fin a las deportaciones de los palestinos, y a parar los ataques contra los civiles palestinos y la confiscación o demolición de sus bienes. Continuaremos en siguientes entregas. 

Con la ayuda de este artículo del asesor filosófico Vicente Berenguer (publicado en el medio digital Rebelion), insistiremos en nuestra visión sobre el concepto de educación que profesamos, que no es otro que el de enseñar a pensar. Los procesos de memorización, en este sentido, son enemigos de esta idea. Relata Berenguer: "Si atendemos a las bases de los modelos educativos de los distintos países, que salvo excepciones son prácticamente los mismos, vemos que éstos están basados en una serie de premisas. Por ejemplo, advertimos que una de ellas es que la educación debe fundamentarse en la respuesta. Esto quiere decir que se transmiten una serie de conocimientos que el alumno debe incorporar. La persona, de este modo, irá adquiriendo una cultura y en definitiva unos contenidos que le serán supuestamente útiles a lo largo de la vida. Conocer la tabla periódica de los elementos, el volcán más alto de Nicaragua o los ríos más importantes de China es algo muy recomendable y son materias que deben ser enseñadas por los sistemas educativos. El problema surge cuando el sistema basa por completo la educación de los ciudadanos en las respuestas y en la absoluta memorización de contenidos y no en la reflexión". Porque en efecto, no es importante únicamente que a los alumnos se les cuente que hubo una Guerra Civil entre los años 1936 y 1939 en nuestro país, sino que los alumnos reflexionen en torno al por qué de dicho terrible acontecimiento histórico. Las mentes del alumnado no deben comportarse solo como recipientes de datos e informaciones, sino como sujeto de reflexiones. Si nuestras mentes no son educadas en la reflexión, en la edad adulta nos parecerá un ejercicio ajeno e incomprensible, aburrido y cansado. Por otra parte, para una buena reflexión nuestras mentes deben ser desalojadas de todos los posibles prejuicios que podamos albergar. La educación, entonces, debe procurar todo ello. Para ello, nuestra educación no debe girar tanto en torno a las respuestas, sino en torno a las preguntas. Se nos enseñan contenidos (fórmulas químicas, hechos históricos, datos de animales y plantas, fundamentos matemáticos...) y los memorizamos para posteriormente olvidar muchos de ellos, y sin embargo, no se nos instruye desde la pregunta, desde el interrogante inicial, que debe desembocar en el interrogante final. 

Porque conducir al alumnado hasta ese interrogante final no es un proceso nada fácil, sino complejo y que requiere alguna actividad mental. Y es que la pregunta, al contrario que la respuesta, moviliza al pensamiento y lo expande, no lo constriñe, no lo limita, no lo encorseta, posibilitando así que el alumno reflexione y explore (hasta encontrar) otras posibilidades. Con la respuesta todo viene dado, en cambio, mediante la pregunta, se activa nuestro pensamiento. No activamos el pensamiento de los demás, sino el mío propio. No encargamos una respuesta enlatada, sino una respuesta pensada, reflexionada. El motivo de que nuestros sistemas educativos estén enfocados de esta forma errónea radica en que el sistema no busca ciudadanos reflexivos con pensamiento autónomo, sino todo lo contrario: busca personas sin capacidad para la crítica ni el cuestionamiento. El razonar, el pensar y el cuestionar son actividades humanas a alto nivel, pero para que las personas las utilicen, hay que sembrar esa semilla en sus mentes. Si no las sembramos, dichas personas se convertirán en adultos borregos sin capacidad de pensar por sí mismos, de proponer o concebir otras alternativas a la realidad dominante, y por tanto, solo con la capacidad de comportarse como seguidores o correligionarios del sistema imperante. Porque pensar es también cuestionar: pensar es no aceptar intelectualmente cualquier idea por el hecho de formar parte de la tradición, la cultura, la política o la religión de una zona. Pensar es reflexionar sobre cualquier cuestión de forma autónoma, es poder realizar un análisis personal manteniendo la autonomía, y la autonomía y la libertad son cosas que no gustan a los poderes fácticos, que instalan, como decimos, un sistema educativo basado en la respuesta, en vez de en la pregunta. No se nos enseña a hacer preguntas, sólo a contestarlas, pero la inteligencia no se despliega de esta forma, sino siendo capaces de analizar una situación, interrogando sobre la misma y planteando otras alternativas. No se nos instruye en la tarea de hacernos preguntas, porque lo que se busca es justamente ciudadanos que no piensen, personas que no ejerciten la crítica, alumnos que no expandan sus mentes. 

Los sistemas educativos actuales pretenden construir seres simples mentalmente, sin capacidad de crítica. Y así, la misión de estos futuros seres adultos dentro de la sociedad no será pues el cuestionarse todo: el sistema económico, el tipo de organización social, el conjunto de nuestras tradiciones, la legislación actual, el sistema de reparto de la riqueza, la educación de las nuevas generaciones, etc. Las personas no se habrán formado para todo ello, sino para otra cosa bien distinta, como es el aceptar todo aquello que se nos diga, ya que los futuros adultos educados de esta forma no podrán vislumbrar ni plantear alternativas a lo fáctico, debido a que no se les ha enseñado a pensar, no se les ha instado desde jóvenes a preguntarse y a concebir otras realidades, sino más bien a dejar de hacerlo. De esta forma el sistema logra educar a una sociedad que no se cuestiona nada, consigue construir ciudadanos sumisos, ya que desde pequeños se nos aparta del arte de la pregunta, del ejercicio de la reflexión, y por tanto del pensamiento. Porque pensar, algo que cada vez es menos frecuente, nos hace libres: libres en cuanto a poder elaborar un pensamiento crítico y propio, y libres en cuanto a poder desarrollar nuestras capacidades evitando convertirnos así en puros autómatas. La educación debe consistir en el pleno desarrollo de la personalidad humana. Educar es formar una personalidad ética; es formar personas autónomas y responsables, capaces de adquirir criterio y de dar cuenta de lo que hacen y por qué lo hacen. Un régimen político abierto, igualitario y democrático dedica gran parte de sus recursos a la formación. Por el contrario, un régimen injusto y cerrado piensa en aniquilar la educación. Esto es así porque las dictaduras se basan en la incultura del pueblo, mantener un pueblo inculto e ignorante es fundamental bajo dictaduras, para que dicho pueblo no se rebele. Los regímenes opresores, las dictaduras, los regímenes de derechas, lo primero que hacen es convertir a la población en una masa ignorante, para poder así manipularla, capitalizarla, dirigirla, adoctrinarla, etc. De ahí que la educación sea un objetivo fundamental a ser atacado por estos regímenes. 

Lo que debemos hacer es justo lo contrario, es decir, formar al pueblo, a sus gentes, a sus niños y niñas, a sus jóvenes y adultos, porque una buena educación es fundamental para crear pueblos libres. Las revoluciones verdaderas, emancipadoras, fomentan siempre la cultura del pueblo, nunca su incultura, su banalidad, su ignorancia o su imbecilidad. La estulticia colectiva siempre es fruto de sistemas educativos pobres. La Historia de la Humanidad está llena de ejemplos que ilustran lo que decimos. Para ello es importante también una educación no basada en prejuicios. Y es que los prejuicios bloquean nuestro entendimiento y nuestra capacidad de comprender las constantes transformaciones del mundo en que vivimos, tal como afirma Agustín Vega Cortés en este artículo para el digital Rebelion. Los prejuicios constituyen la inmutabilidad del pensamiento, el parapeto tras el cual se refugia la ignorancia y el miedo a lo nuevo. Y son tan difíciles de destruir (Einstein afirmaba que "es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio") porque forman parte del andamiaje básico mental de todo individuo, incapaz de mirar a los demás con una mirada limpia de odios y temores, de supersticiones y de (pre)supuestos. Nuestro imaginario cultural puede nutrirse de miles de prejuicios, apoyados por una deficiente educación, por nuestros padres y/o amigos, por los medios de comunicación, etc. Y así, prejuicios como que pertenecemos a una raza superior, que los extranjeros son violentos, que la paz mundial es imposible, que los hombres son superiores a las mujeres, que la violencia es una forma de solucionar los problemas, que el principio de autoridad debe prevalecer siempre, que los homosexuales son personas enfermas, que el universo tiene que tener algún sentido, y un largo etcétera, pueden abordarnos de forma frecuente durante alguna etapa de nuestra vida, debido a todos los factores que hemos mencionado. Precisamente una buena educación nos pone delante de nuestros prejuicios, nos enfrenta con ellos, debate sobre ellos, nos libera de ellos. Según Bertrand Russell, gran parte de los problemas de la humanidad "se deben a que los ignorantes están completamente seguros, y a que los inteligentes están llenos de dudas". El prejuicio siempre ofrece una respuesta simple y estúpida a problemas complejos, necesitados de un abordaje con más calma.

Por eso "Hace falta para ello una educación que se enfrente a la perversa utilización de la cultura como arma para agredir, ignorar o insultar a los demás, y a la utilización de la ignorancia para colmar las ambiciones de poder de políticos y gobernantes sin escrúpulos, que rentabilizan nuestros peores instintos en lugar de enfrentarse a ellos", en palabras de Agustín Vega Cortés. El prejuicio limita, y es responsable de nuestra incapacidad para abordar los problemas con detenimiento. El prejuicio es irracional, pues no se basa en fenómenos comprobables, empíricos o demostrables, o bien en datos contrastables. El prejuicio es aquella venda que se nos pone en los ojos, para que no veamos la realidad, para que quede oculta a nosotros. El prejuicio aborda la realidad desde un imaginario cultural desposeído, impidiéndonos analizar dicha realidad de forma tangible, racional e inteligente. El prejuicio nos impide enfrentar los problemas con éxito, pues se basa en ideas absurdas sin sentido. No existe nada más antieducativo que un prejuicio. Los sistemas educativos deficientes dejan colar los prejuicios, los albergan en su seno, los admiten y no los desmienten, por lo cual contribuyen a su constante difusión, y a que adopten cuerpo de materia de conocimiento. El prejuicio debe ser desmontado y atacado, o bien simplemente colocado en su sitio: el sitio de las creencias irracionales, de las premisas injustificadas, que nos colocan sobre unos cimientos débiles, que elaboran nuestro conocimiento desde una frágil estructura. No podemos admitir los prejuicios si queremos abordar un sistema educativo eficiente y deseable. Lo que debemos hacer es combatirlos. Combatirlos con argumentos, con datos, con estudios, con ejemplos y con preguntas. Sobre todo con preguntas. Porque, como decíamos al comienzo, la base de un buen sistema educativo es enseñar a preguntar, no a responder. Si realmente insertamos la semilla de la pregunta en nuestro alumnado, será mucho más fácil desterrar los prejuicios de sus mentes, porque seguramente caerán por su propio peso, más tarde o más temprano. Continuaremos en siguientes entregas.

Hemos de volver a conceder importancia a cosas a las cuales hemos ido infravalorando, nos hemos ido despojando de ellas, desvinculándonos de ellas. El Buen Vivir, al basarse en el pensamiento indígena, retoma parte de estos valores. La sabiduría indígena tiene necesidad de estar anclada en la relación con lo sagrado. Las cosas de la Naturaleza no son solo cosas, ellas conforman el panorama de la vida y al poseer también vida, son sagradas, un término no religioso sino espiritual. Los animales, los árboles, las piedras, los ríos y las montañas responden a esta concepción. Se trata de conceder a la propia vida un valor máximo. La tierra, el agua, la comida, los recursos en general son un ofrecimiento de la Pacha Mama. Todo lo que viene de la naturaleza no puede ser patentado por el trabajo y menos por la explotación, en realidad la vida es un ofrecimiento. La Pacha Mama es la dadora de la vida y a ella es a quien le arrebatamos la vida por medio de la lógica del extractivismo y la explotación, hijos a su vez de la lógica del capital. Y así, destruimos las fuentes de vida, creando una muerte generalizada garantizada por el propio goce del capitalismo. El Buen Vivir es contenido por una visión holística: buenas condiciones de vida, buenas relaciones con los demás, consigo mismo y con la naturaleza. Para arribar al Buen Vivir se requieren menos cosas de las que nos ofrece la sociedad capitalista, y las más importantes están en nuestra mano, dentro de nosotros mismos. Disfrutar de nuestras capacidades, de nuestras relaciones sociales, son parte de todo ello. El dinero deja de representar, en el Buen Vivir, ese nexo de unión entre todo lo que somos y lo que tenemos. El dinero ha sido central para definir los valores que circulan alrededor del tener como el egoísmo, la acumulación y la ostentación. El afán de lucro ha llegado a ser muchas veces desmedido. Hemos creado una especie de sociedad fantasma movida únicamente por valores monetarios. Dentro de las sociedades capitalistas, la felicidad ha estado ligada al tener, por eso somos tan infelices cuando no hay dinero. 

El dinero ha ido asociado igualmente a los valores del bienestar personal, de una vida plena, llena de lujos y de confort. El Buen Vivir no necesita nada de eso. En general, el énfasis que el capitalismo puso en el dinero nos condujo a olvidarnos de nuestra vida, de nuestra verdadera vida. Los indicadores del Buen Vivir, tales como la felicidad, la vida austera y frugal, el respeto por la naturaleza, las relaciones sociales con otros pueblos y personas, no son los mismos que la economía capitalista convencional establece para determinar el bienestar de los ciudadanos dentro de un Estado. Los niveles de consumo han sido y siguen siendo cruciales para medir la "vitalidad" y el "crecimiento" de una nación, conduciéndonos a modelos de sociedades sonámbulas y manipuladas. Cuando el éxito de una economía reside en los automóviles que se venden, en el ahorro, en la cantidad de dinero circulante, hay algo que anda muy mal. Pero la economía capitalista funciona de esa forma, y para continuar funcionando así es capaz de traspasar todos los límites. La alternativa es recuperar el Buen Vivir, alcanzar el Buen Vivir. Pero para ello debemos cambiar nuestros imaginarios culturales, porque el capitalismo también colonizó nuestros deseos y ambiciones. La convivencia universal, la fraternidad universal que el Buen Vivir nos propone, gira bajo otros pivotes. El Buen Vivir propone un amor sin posesión, lo que implica que la vida no puede tener dueño precisamente porque la vida nos fue donada por la Pacha Mama de igual manera. No es que a unos les dieran más vida que a otros o que algunos obtuvieran el derecho para tener una vida mejor que la de otros. La vida nos fue distribuida a todos por igual, en consecuencia, nadie puede hacerse dueño de la vida de otros, ni de personas, ni de animales, pero tampoco de la vida de un cerro o de una montaña, con objeto de extraerle sus minerales, porque estamos ante una apropiación indebida de la vida de otros seres. Bajo el capitalismo lo único que es sagrado es la propiedad privada. Para el Buen Vivir, lo sagrado es la propia vida. El Buen Vivir se centra más en los derechos colectivos y de la naturaleza. 

El Buen Vivir es un pensamiento colectivo porque implica relaciones con los otros y con la naturaleza. La relación con la vida es una sabiduría colectiva, es decir, no patentada, y de la que nadie puede intentar apoderarse. El pensamiento es colectivo porque la vida es colectiva y planetaria. Pero cada geografía humana posee su propia complejidad. Pensar el Buen Vivir en la Amazonía no es igual que pensarlo en Europa, en África o en Oceanía. La naturaleza en cada sitio se nos manifiesta distinta, aún siendo siempre una. De ahí que cada pueblo o nación tenga que implementar su propia versión del Buen Vivir, es decir, tenga que hacer una adaptación de los valores generales que aquí estamos exponiendo, para adaptarlos o versionarlos a su lugar de origen, y a sus propias manifestaciones y realidades económicas, sociales y culturales. Por eso no existe un solo Buen Vivir, sino que existen Buenos Vivires, o Buenos Convivires, tantos como expresiones distintas adaptadas a cada geografía humana podamos experimentar. Pero la lógica del pensamiento occidental también nos ha jugado malas pasadas. El pensamiento occidental se ha considerado a sí mismo como un pensamiento universal, es decir, válido en todas partes del mundo. Su ciencia, su tecnología, su filosofía, su supuesta humanidad, eran universales. Jamás se estudió Filosofía Zen, por ejemplo, en facultades occidentales. El universalismo occidental fue la matriz del colonialismo, es decir, la imposición de nuestra cultura por la fuerza a otros pueblos. ¿Por qué una cultura se considera universal? ¿Qué les hizo pensar que sus pensamientos eran válidos para todo el mundo? Para arribar a la universalidad, se requirió de la renuncia a la contextualidad, tal como afirma Freddy Javier Álvarez González, en su texto de referencia que estamos siguiendo. Afirmar "yo pienso" implicó la negación de que otros y otras, diferentes al hombre occidental, también pensaban. Si el yo individual que piensa era universal, entonces podía decidir por otros, pensar por ellos, determinar sus verdades, sus formas políticas y sus códigos morales de conducta. Podía imponer entonces su religión, su ciencia y en definitiva, su cultura y su visión del mundo. Ciertamente el universalismo fue la base del tutelaje y de la creación de auténticos sistemas coloniales dentro del marco de la civilización, la humanidad y ahora el desarrollo. 

Frente a esta visión occidentalista y universal, el Buen Vivir se alza como un pensamiento colectivo (de la comunidad, no del individuo), contextual (no universal, sino dependiente de cada lugar del mundo) e histórico (no original, sino derivado de los saberes y vivires ancestrales de nuestros antepasados). La historia no es algo importante para el pensamiento occidental, más allá de ser una disciplina de estudio, entre otras. Otro de los falaces puntales donde se ha desarrollado el pensamiento occidental (y la lógica capitalista en su seno) es la prevalencia de la mente sobre el corazón, de las ideas sobre el sentimiento. En cierta forma, sin corazón es muy difícil que exista compromiso. Un pensamiento sin corazón es mucho más peligroso que un corazón sin pensamiento. El resto de los animales no humanos piensan menos que nosotros, pero sienten mucho más. Se dejan guiar por sus sentimientos, mucho más que por sus ideas. Alcanzan soluciones emocionales más que soluciones racionales. En cambio, el ser humano intercepta erróneamente, mediante sus ideas, una buena parte de lo que sus sentimientos emanan. El sentir es fundamental para la construcción de un paradigma civilizatorio diferente, y distinto al paradigma capitalista. Para tener un solo corazón necesitamos comenzar por descolonizar nuestra educación occidental, que ha visto en el sentir una fuente de errores para la razón. Pensar con el corazón ha estado mal visto, era algo que no se podía hacer pues el amor estaba lleno de cegueras. En cambio, para las culturas y los pueblos indígenas pensar con el corazón es un aspecto central para la vida, sentir para ellos es más importante que para nosotros. Hemos de aprender de ellos. A las situaciones a las que se coloca solo la cabeza, el razonamiento, las ideas, les hace falta vida. El corazón es el compromiso y la orientación fundamental en la vida. Sin renunciar por supuesto al pensamiento, concedámosle de nuevo al sentir el enorme valor que posee, y restauremos la fuerza del corazón como guía para nuestras vidas. 

Otra de las bases del Buen Vivir, en lo que respecta a su sistema económico, es el fundamento de la reciprocidad. Dicho principio nos revela un sistema organizativo basado en una nueva visión del mundo en donde las sociedades siempre tienen algo para intercambiar entre ellas, esto es, algo para dar y algo para recibir. Bajo el Buen Vivir, la acumulación material no está permitida, y el intercambio no está medido por el dinero. Hay que volver a recuperar la función social de las cosas que necesitamos, y dar más importancia al valor de uso que al valor económico. La autosuficiencia no existe. Los pueblos intercambian con otros lo que poseen y lo que producen, desde su especificidad y sus diferencias, en el respeto a todo ello. El trabajo se origina en la dinámica del intercambio, y no como una obligación capitalista de "trabajar para vivir". Todos los tipos de trabajos cuentan para el Buen Vivir: los productivos y los reproductivos, los obligados y los voluntarios, los interiores y los exteriores, y los rentables y los improductivos. Todos los trabajos han de ser rentables socialmente, aunque no lo sean económicamente, es decir, han de tener un valor para las personas. La reciprocidad parte del principio de que aquéllo que hacen otros nos sirve también a nosotros, y aquéllo que nosotros hacemos también les sirve a otros. ¿Qué cosas de las que yo hago les sirven a otros? ¿Qué cosas hacen los otros que me sirve a mi? La reciprocidad es inversamente numérica, pues su valor descansa en las personas y sus necesidades. De hecho, el que más tiene recibe menos, y el que menos tiene recibe más. Cada uno se interrelaciona de acuerdo a sus propias necesidades. La reciprocidad es dar en la medida en que queremos recibir, y recibir en la medida en que nosotros podemos dar. Todo esto es imposible en las sociedades capitalistas, que se guían por otros parámetros de explotación y de desigualdad. La reciprocidad del mercado capitalista es falsa porque en realidad la explotación y el robo institucionalizado es el que prevalece en todo tipo de transacción económica. En el capitalismo no se da ni se ofrece, ni tampoco se acepta, bajo el capitalismo se usurpa, se roba, se expolia, se saquea, se explota y se destruye cualquier posibilidad de equilibrio y de justicia con la naturaleza y con los otros. Continuaremos en siguientes entregas.