Por una Reforma Educativa para todos (XVII)

6.- INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS CAUSAS Y SOLUCIONES. Otro aspecto básico a mejorar en torno a los libros de texto de nuestros escolares es el mensaje equivocado que vierten en cuanto a las posibles soluciones a nuestros problemas del mundo y de nuestra comunidad, y es que éstas propuestas de solución suelen ser, al igual que sus causas, individuales. Y así, los libros de texto ocultan las causas y soluciones estructurales de los problemas ecológicos, y en su lugar mencionan medidas de intervención individuales (rara vez colectivas), y además generalmente irrelevantes si tenemos en cuenta la magnitud y el origen de los problemas que nos preocupan. Desviando la atención a la responsabilidad individual de cada cual, se exime a los grandes responsables de discernir, trabajar y proponer las soluciones más eficaces. Por ejemplo, el libro de Religión de 1º de Bachillerato Ed. SM asegura que "La paz grande se apoya con gestos pequeños que cada uno podemos construir", o bien el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM habla de que "La acción torpe e interesada de algunas personas puede convertir los parajes bellos en desiertos". El primer ejemplo obvia que la paz debe ser configurada por gobernantes responsables que guíen a sus respectivos pueblos por los senderos de la paz,  y el segundo ejemplo obvia que los principales agentes que están contribuyendo a destruir los bellos parajes son las corporaciones multinacionales. No podemos seguir educando así a nuestros escolares. Los mensajes, las enseñanzas, los debates y las soluciones no pueden esconder la verdad sobre los responsables y mayores causantes de los problemas. El mismo libro de Conocimiento del Medio citado antes refiere que "podemos reducir la contaminación acústica si escuchamos música con intensidad adecuada, evitamos los gritos y el ruido innecesario", que está muy bien como mensaje de educación cívica, pero se olvida, hablando del ruido, de los aparatos electrodomésticos, de los aviones, del tráfico rodado, de las obras en las ciudades, de las salas de fiestas..., factores todos ellos que condicionan en mucha mayor medida la contaminación acústica que padecemos. 

Y así, podríamos poner miles de ejemplos: apagar luces, reciclar papel, bajar el volumen de la música, no arrancar flores, cerrar los grifos...y otras muchas medidas como éstas son las planteadas para parar la tala de árboles, resolver el problema del efecto invernadero y frenar el deterioro del medio ambiente. Pero no se mencionan por ejemplo medidas como detener la construcción de grandes infraestructuras de transporte, cambiar el tipo de dieta, detener la cementación de las costas y riberas o penalizar el cambio de muebles de las oficinas en períodos inferiores a 25 años. Hay que decir la verdad a nuestros estudiantes, y eso requiere, por ejemplo, que si estamos hablando del maltrato a los animales, no podemos quedarnos únicamente en recomendar una dieta vegetariana o vegana, sino que también hay que denunciar la caza, la industria de las pieles, los circos con animales, los zoológicos, las tradiciones basadas en el sufrimiento animal, así como la necesidad de disponer de una legislación apropiada, entre otros muchos asuntos. Puede observarse, de hecho, el claro interés de nuestros libros de texto en ocultar la responsabilidad de las empresas, de las leyes, o del metabolismo mismo de la sociedad industrial en gran parte de los problemas que nos acucian. Si un libro de texto determinado (ocurre en muchos, remito a los datos del estudio de referencia que estamos siguiendo), hablando sobre el asunto de la protección de la naturaleza, transmite el siguiente mensaje a los escolares: "Las personas somos las principales destructoras del entorno", ese uso lingüístico de la primera personal del plural, "somos", nos remite a responsabilidades individuales, no empresariales ni comerciales. De forma subliminal lleva a los estudiantes la conciencia de que somos nosotros, individualmente, los que ejecutamos malas prácticas contra el medio ambiente, cuando esto no es así. ¿Por qué se oculta expresamente que son las empresas (incluso convendría dar nombres y apellidos) las mayores responsables de la destrucción ambiental? ¿Por qué no se les habla a los escolares claramente sobre la responsabilidad por ejemplo de la empresa Monsanto en destruir el patrimonio agroecológico de muchos pueblos, en patentar sus semillas, en alterar genéticamente las mismas y en provocar millones de enfermos por todo el mundo?

El referido texto de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM dice literalmente que "Mientras los habitantes de los países desarrollados consumen mucho más alimento del que necesitan, en el Tercer Mundo hay una alimentación tan pobre que no cubre las necesidades básicas. Si compartiéramos los alimentos ayudaríamos a borrar el hambre en el mundo". La reflexión de fondo es muy cierta, pero...¿quiénes tenemos que compartir? ¿No han de ser los gobiernos los responsables de establecer límites a las prácticas alimenticias de sus ciudadanos? ¿No implicaría todo ello explicar a los alumnos y alumnas la existencia de una huella ecológica que crea el desarrollo capitalista en el Primer Mundo sobre los países mal llamados "subdesarrollados"? ¿No habría que cuestionar por tanto y en última instancia al propio modelo fallido de desarrollo, y por tanto al capitalismo como sistema-mundo? Pero sin embargo eso no se hace (ignoramos si algún docente ha llegado tan lejos en el aula), simplemente porque es más fácil decirles a los estudiantes que "si compartiéramos...", llevando la balanza a la responsabilidad individual. Los autores del estudio han comprobado que este mecanismo de individualizar las soluciones es probablemente más exagerado en los libros de Educación Primaria. Es lógico, porque a esos niveles aún no podemos establecer con los estudiantes diálogos y razonamientos muy profundos, pero ello no obsta para que los mensajes deban ser ciertos y responsables. Como siempre, existen libros de texto que representan excepciones a todo esto, como por ejemplo en este caso el libro de Inglés 1º de Bachillerato Ed. MacMillan, en el que se denuncian los gobiernos y las multinacionales como responsables del deterioro del planeta. 

7.- LA OCULTACIÓN DE LAS MUJERES Y SU APORTACIÓN A LA SOSTENIBILIDAD. Este punto es igualmente muy interesante. De entrada, en la inmensa mayoría de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, el sesgo sexista es evidente. Estudios de lenguaje, tanto verbal como icónico, o análisis de contenidos referidos a la división de roles se han realizado y difundido en cierta medida en el entorno educativo. Las conclusiones de nuestro estudio de referencia de Ecologistas en Acción no difieren en mucho de las ya realizadas en estos estudios: escasa presencia de mujeres, mujeres normalmente relacionadas con roles estereotipados domésticos, imágenes que refuerzan estos papeles, niños y niñas que reproducen esta división...También hemos encontrado buenos intentos puntuales de disminuir el desequilibrio en la presencia de ambos géneros, u ofrecer una visión crítica del patriarcado, pero que en raras ocasiones se mantiene a lo largo de todo un texto. En general, la relación de las mujeres con el mantenimiento de la vida en nuestro planeta está ausente de estos análisis y en general del pensamiento de nuestra cultura. Y los libros de texto reproducen estos planteamientos equivocados. En el estudio de referencia nos hemos encontrado con la inexistencia de esa reflexión elemental y trascendente para la vida: los trabajos invisibles que vienen realizando las mujeres a lo largo de la historia son la base de nuestra supervivencia y de nuestro bienestar. Sin embargo, como decimos, las tareas de crianza, alimentación, protección, cuidados ante la enfermedad, apoyo emocional, atención a la vejez o trabajos agrícolas en economías de subsistencia, son trabajos que para nuestros libros de texto no merecen consideración especial, según corrobora la cultura escolar. Y así, para los libros de texto el mundo existe gracias a los hombres, creadores de inventos, guerras, o fundadores de Estados y países, y más en concreto, el mundo se debe a los "grandes hombres". 

Sin ánimo de llevar a cabo un estudio cuantitativo preciso, sino de llamar la atención sobre esta importante deformación de la realidad, revisaremos tanto el androcentrismo de los textos e ilustraciones que llegan a nuestros estudiantes, como la representación que en ellos se da de las mujeres, el valor que se atribuye a los trabajos que realizan y la consideración de su aportación a la supervivencia del planeta. El lenguaje verbal, instrumento de comunicación central del libro, se refiere regularmente a "el hombre" o "los hombres" para nombrar a grupos de hombres y mujeres. Lo hacen amparados en el supuesto y autorizado masculino genérico, que de hecho invisibiliza a las mujeres. Este uso del masculino genérico en lugar de expresiones neutras como "hombres y mujeres", "personas", o "seres humanos" es una práctica bastante generalizada en los libros de texto, que por tanto difunden muy mal ejemplo. Por ejemplo, el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé nos dice que "La productividad se mide en producción hombre-hora", o bien se habla de "especies animales que el hombre desconocía" en el libro de Lengua de 6º de Primaria Ed. SM. Pero más allá del uso del masculino genérico, también llama la atención la desigual presencia de personajes históricos masculinos y femeninos, tanto en el lenguaje verbal como en el icónico. Como ejemplos, planteamos los siguientes casos: en el libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, de un total de 82 autores citados, tan solo 4 son mujeres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM comprobamos la ausencia casi total de mujeres en el texto, tanto en las fotografías como en los ejemplos biográficos sobre personas dedicadas al estudio de las matemáticas. En todo el libro se citan 21 ejemplos, de los cuales solo una es una mujer. En Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, en la presentación de cada tema histórico aparece una lista de personajes con la siguiente proporción por género masculino/femenino: 18/0, 13/0, 13/0, 16/1, 27/1, 15/0, 14/2, 10/1, 22/1, 29/0, 21/1, 21/1, 9/0, 20/2, 52/0. En total, se realizan 279 menciones a hombres y 10 a mujeres. En el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, a lo largo de todo el libro no aparece ni una sola fotografía o ilustración en la que aparezca una mujer. Además se repasan las biografías de ocho economistas, todos hombres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM la presencia de matemáticos varones es abrumadora: 24, frente a ninguna mujer matemática. Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción