Por una Reforma Educativa para todos (27)

21.- LAS GUERRAS Y LOS CONFLICTOS ARMADOS. El estudio y la exposición, el enfoque en general, que nuestros libros de texto realizan sobre las guerras y los conflictos en el mundo también es un aspecto a destacar sobre los cambios en los contenidos educativos que proponemos. De entrada, nuestros estudiantes no reciben una formación en cultura de paz, que es fundamental para formar a futuros adultos que desechen por completo la vía de los conflictos armados como solución a los problemas. Así mismo, el tratamiento que los libros de texto hacen de las guerras excluye los impactos de las mismas con relación a la sostenibilidad. Así, en raras ocasiones se muestra cuáles son sus impactos ecológicos y cómo inciden en los territorios y en la naturaleza. La inmensa mayoría de los libros de la asignatura de Historia Contemporánea hacen referencia a las guerras y los conflictos pasados y presentes en términos de su impacto en vidas humanas, y en las modificaciones de las fronteras de los Imperios o de los Estados-nación, pero no existen menciones a las transformaciones del territorio que ocasionaron. Las verdaderas motivaciones de los conflictos tampoco se cuentan adecuadamente. A pesar de que en muchas ocasiones las guerras se producen debido a conflictos ecológico-distributivos, no es posible detectar estos orígenes en el tratamiento que se da en los textos, es decir, no se habla de los motivos profundos de la guerra. Por ejemplo, en prácticamente ninguno de los textos se muestra el papel que juega el control del agua en la guerra entre Israel y Palestina, o la extracción del coltán y los diamantes en el genocidio de la región de los Grandes Lagos centroafricanos. Existe una valoración negativa del conflicto, equiparándolo a la violencia o a la guerra. Sin embargo, no son lo mismo. La guerra es el peor modo de abordar el conflicto, en tanto que los conflictos son naturales e inevitables en las colectividades humanas. Desde el punto de vista de la educación para la paz, los conflictos son algo que va íntimamente ligado a la especie humana. No se trata de evitar los conflictos, porque estos van a surgir siempre, sino de enseñar las distintas vías de solución. 

Frente a la insistencia en mostrar las resoluciones violentas de conflictos, las guerras, permanecen invisibles las resoluciones no violentas. Así, por ejemplo, el pacifismo o la negociación tienen muy poca presencia en los libros de texto, sin que puedan ser percibidos como opciones viables y reales para la resolución de los conflictos. La gran mayoría de los textos condenan y lamentan las guerras, pero no critican la industria militar, los intereses económicos que hay detrás de las mismas, ni el modelo tecnocientífico que investiga en armamento. Tampoco se critica la propia existencia de los Ejércitos. Se muestra a nuestro continente europeo como "una cultura milenaria y un modelo de desarrollo y paz" (libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. Santillana), obviando no solo las diferencias y conflictos existentes en la actualidad, sino el hecho de que Europa es el lugar donde más muertos hubo en conflictos bélicos durante todo el siglo XX. Los libros de texto mencionan varias veces el terrorismo relacionado con el fundamentalismo islámico, sin embargo desconocen el terrorismo de Estado, el de los ejércitos regulares, la violencia estructural o la represión institucional, como otras ”guerras” empleadas para resolver conflictos sociales o políticos. Existe un fuerte desequilibrio moral entre el uso de la violencia directa y el uso de la violencia estructural que permite asentar de forma sutil la idea de que la violencia que procede del poder es menos mala o más justa que la que procede de grupos o minorías que no tienen poder. 

22.- POBREZA, MIGRACIONES Y ECOLOGÍA. La deriva involucionista de los grandes desafíos mundiales (el hambre, la pobreza, los movimientos migratorios, la desigualdad...) también ofrece un tratamiento en los libros de texto que deja mucho que desear. El desigual reparto de cargas y recursos entre los seres humanos, unido a la apropiación del medio natural por encima de su capacidad de carga y a un desarrollo tecnológico devorador del medio ambiente, ha desembocado en situaciones vitales humanamente insostenibles. Gentes expulsadas de sus territorios por la sequía, el envenenamiento de tierras o la industrialización, empobrecidos sin derecho a plantar sus propias semillas, grupos humanos en las grandes ciudades sin ningún control sobre los recursos básicos, dependiendo del alcance de los sistemas de protección social, sociedades que consumen muy por encima de sus necesidades y aspiran aún a aumentar su nivel de despilfarro, ciegas a los límites del territorio al que pertenecen e incluso a su propia insatisfacción... Este panorama, tristemente generalizado, ocupa un espacio mínimo en los libros de texto analizados en el informe de referencia. La visión del mundo presentada por los libros de texto dista mucho de ser real. El mundo se presenta en los libros de texto como un lugar donde son comunes el bienestar y la riqueza. Podríamos hablar de una especie de “ricocentrismo” en el que predominan las personas de clase media-alta, sin discapacidad, ni vejez, ni pobreza. Los personajes de las ilustraciones, los ejemplos de los ejercicios, las referencias a personas y a sus modos de vida, ofrecen la imagen de un mundo en esencia feliz y sin problemas de equidad. La pobreza se aparece como un hecho fortuito, natural y en cierto modo inevitable, como muestra -se dice- su permanencia a lo largo de la historia. La organización social y sus consecuencias se presentan a veces como inamovibles. El reparto desigual de la riqueza, la justicia o la equidad no son preocupaciones comunes en los libros de texto que estudian nuestro alumnado. 

En las escasas apariciones de la pobreza o la exclusión, éstas se minimizan como problemas localizados, en vías de solución o lejanos en el tiempo o el espacio. Las escasas referencias encontradas que presentan la injusticia o la pobreza como hechos estructurales y no fortuitos se refieren también a otros momentos históricos y a lugares lejanos. La exclusión en sus formas mas próximas a nosotros, inherente a nuestro modelo de desarrollo y presente en nuestras calles, no suele tener presencia en los textos: personas sin hogar, inmigración sin derechos, drogadicción o violencia. Tampoco existen –salvo excepciones- referencias a la especificidad de la pobreza femenina. En los libros de texto, riqueza y pobreza no se relacionan entre sí ni se relacionan con un modelo determinado de propiedad, de apropiación de recursos, de reparto de la renta, de sistema político y económico o de relaciones de poder. Se ignoran las causas estructurales de la pobreza y se oculta la interdependencia entre riqueza y pobreza. En algún caso encontramos aparentes intentos de explicar el por qué de la pobreza, sin llegar a la raíz de su origen. Como consecuencia de esta interpretación fragmentaria y descontextualizada de la pobreza, las soluciones propuestas son triviales, ingenuas o parciales, pero no estructurales. Tienen que ver con el modelo de donación o de caridad (0,7, ONGs) o bien con el acceso a la tecnología y a los modos de producción -y de consumo- capitalistas, o con la simple buena voluntad individual. La riqueza –nunca puesta en entredicho como valor- se entiende fundamentalmente como nivel alto de renta monetaria y acceso a consumos superfluos. No existe un cuestionamiento del modelo de vida occidental ni de los que este considera indicadores del “vivir bien” (automóvil privado, electrodomésticos, teléfono...) En consecuencia la pobreza es la dificultad para acceder a los niveles y hábitos de consumo del mundo desarrollado. La salud ambiental, el acceso a aire o alimentos no contaminados o el control sobre las propias condiciones de vida no son parámetros relacionados con la riqueza. También están ausentes otros indicadores de “buena vida” más difícilmente cuantificables (accesibilidad a la gente querida o al lugar de trabajo, posibilidad de jugar en la calle...).

Solo algún libro de texto aislado, como el de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, plantea alguna preocupación puntual sobre la dificultad de acceso a los recursos básicos, por ejemplo como en el fragmento siguiente: “Si el 6% de la población mundial (EEUU) consume el 40% de la madera, la carne, el uranio, el cromo, el petróleo del mundo ¿a qué puede aspirar el resto del mundo?”. En la línea del pensamiento único, las exigencias del beneficio económico son prioritarias, por encima de las exigencias de la ética. Los beneficios económicos y no el destino de estos son la medida de la adecuación de una actividad económica, incluso en algún caso de las actividades “caritativas”. El asunto de los movimientos migratorios tampoco es tratado adecuadamente en los libros de texto. El deterioro de los recursos próximos (agua, leña...) y los modos de producción industrial obligan a emigrar a las ciudades, disgregan a las comunidades y las llevan a perder su capacidad de autosuficiencia. Perdidas las condiciones de supervivencia y los conocimientos tradicionales para mantenerlas, es fácil caer en la pobreza. Sin embargo las migraciones no se relacionan apenas con el deterioro ambiental. Desecación de acuíferos y pozos, cambio climático, patentes sobre semillas o deforestación, raramente se presentan como causas centrales de las migraciones y la pobreza. Las migraciones aparecen relacionadas a menudo con la libertad de movimientos o con la búsqueda de mejores condiciones de vida, pero no con la expulsión o el empeoramiento de las condiciones en el territorio de origen. Por ejemplo, el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM asegura que "Los inmigrantes vienen atraídos por el bienestar", sin plantear el oportuno debate a los alumnos y alumnas sobre por qué no poseen dicho bienestar en sus propias sociedades, y cómo podemos nosotros contribuir a ello, precisamente para que no tengan que migrar. En realidad el debate profundo es mostrar al alumnado hasta qué punto el "mundo desarrollado" ha contribuido a desestabilizar al resto del mundo, creando condiciones de vida insostenibles para los habitantes de dichos países. Cuando se trata el tema de los movimientos migratorios, se menciona como principal causa la búsqueda de condiciones mejores, sin entrar en las profundas motivaciones que generan dichos movimientos migratorios. Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción