Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva

En la última entrega nos quedamos exponiendo el tratamiento que los libros de texto conceden a la ciencia. En ellos, la ciencia es buena y noble en sí misma. Va asociada en su presentación a la idea de evolución y, a su vez ambas al progreso, sin que se muestre cómo este “progreso” está poniendo en peligro la supervivencia de la propia especie. El conocimiento científico se sitúa por encima de otras disciplinas, como la literatura por ejemplo. Se puede observar incluso en la valoración que estas disciplinas dan de sí mismas. Algunos libros de texto se refieren al saber literario como el que posee una finalidad estética, mientras que el lenguaje científico es el que es objetivo. Para la ciencia convencional el estudio de los diferentes fenómenos se da con frecuencia en “condiciones ideales”, en los que se aíslan uno o dos factores, y luego se extrapolan a la realidad obviando a menudo la complejidad del mundo real. Aunque desde hace mucho tiempo es sabido que las leyes de la mecánica newtoniana, ideales para fabricar piezas, tornillos o coches, no sirven para explicar las cosas infinitamente grandes, infinitamente complejas o infinitamente pequeñas. Los otros modelos científicos como la física cuántica, la teoría de la relatividad, la ecología y las bases fundamentales físicas y matemáticas de los procesos de la vida se estudian de modo poco relevante o no se suelen mencionar en los libros de texto. Se obvia a los alumnos y alumnas que los problemas ambientales y la sostenibilidad sólo pueden ser abordados reconociendo la complejidad y la densa red de interdependencias y relaciones económicas, sociales, políticas, ecológicas o educativas que constituyen la esencia del mundo vivo entendido como sistema. Esta consideración, fundamental en ecología, es obviada en la práctica totalidad de los textos en los que se potencia una alta especialización que muy a menudo provoca dificultades de comunicación, relación y articulación entre diferentes disciplinas. Los libros de texto ignoran diversos aspectos, que desde una perspectiva ecológica resulta imprescindible tener en cuenta como por ejemplo los factores de azar e incertidumbre que obligan a comprender las grandes leyes científicas en términos de probabilidad y no de certeza. Estas aportaciones no llegan a los textos, transmitiéndose que a través de la ciencia occidental es posible conocer y controlar el mundo que nos rodea.

Otro concepto ignorado es el de la irreversibilidad de los procesos de la vida. El paradigma científico dominante en los libros de texto considera que una teoría, para ser válida y asumible por la comunidad científica, y por tanto aplicable a la tecnología, debe ser reproducible, sin embargo esto sólo es aplicable con una o dos variables. Los fenómenos de la vida en muchas ocasiones no son reproducibles, por lo que un modelo de ciencia que no considera la irreversibilidad de los procesos, difícilmente puede ayudar a que los estudiantes puedan hacerse las preguntas adecuadas. Muchas veces se oculta el carácter poco relevante o incluso contraproducente desde el punto de vista de la sostenibilidad, de muchos estudios científicos. La propuesta científica que se realiza al alumnado en cuanto a la física, la química, las matemáticas o la propia biología, se encuentra aislada de la vida como sistema, de tal modo que los libros de texto, estudian la ciencia como aquello que permite fabricar cosas. La orientación de la ciencia a la tecnología es tan fuerte que no deja apenas resquicios a las explicaciones de los procesos de la vida. Así, se puede comprobar cómo el estudio de la termodinámica en todos los libros de Física y Química revisados no se relaciona con la ecología, impidiendo de este modo que alumnos y alumnas puedan comprender por ejemplo la relevancia de conceptos como la entropía para la propia supervivencia de la especie humana. También se puede comprobar cómo por ejemplo el estudio del cuerpo humano se realiza dividiendo la maquinaria humana en piezas, sin que el sistema reproductor tenga algo que ver con la sexualidad, el placer, el deseo o los afectos, el sistema respiratorio tenga relación alguna con la contaminación o la dependencia de los bosques, etc. Las matemáticas con frecuencia se ponen al servicio del cálculo y recuento de cosas "objetivas", pero obsérvense detrás de los siguientes ejemplos los valores que subyacen: el libro de Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM plantea a los alumnos "cuánta madera habrá en un bosque cuya tasa de crecimiento viene dada por una determinada fórmula", o "Cuánto cuesta vallar un campo rectangular que está junto a un camino", o "Cuál es el peso de unas truchas de piscifactoría". Y por su parte, cuando algunas disciplinas dudan de su propio estatus científico, se esconden tras un abigarrado lenguaje pseudocientífico para mostrar su objetividad. Un claro ejemplo es la economía, que se plantea como si fuera una ciencia exacta utilizando muchas gráficas y un lenguaje técnico que le aporta un aparente rigor. 

Por contra, habría que enseñarle y diferenciar perfectamente a los estudiantes entre las ciencias exactas y las ciencias sociales, en el sentido de que las primeras sólo se basan en el método científico, y tienen como único objetivo el conocimiento de su área de interés, mientras que las segundas, aunque se basen igualmente en el método científico, son disciplinas que el ser humano ha creado para aplicar un determinado modelo a una realidad social. La economía es un claro ejemplo de ciencia social, y hay que enseñar a los alumnos y alumnas que los postulados económicos no son axiomas ni dogmas, sino que son opciones posibles que las determinadas escuelas o tendencias económicas van derivando a lo largo de la historia y de la realidad social de un determinado territorio, pueblo, país o comunidad. Detrás de la aplicación de unos determinados planteamientos económicos siempre existe un interés, cual es desarrollar un determinado modelo a una realidad social concreta en el espacio y en el tiempo. Y dicho modelo tendrá sus consecuencias, lo mismo que las tendría (diferentes) la aplicación de otro determinado modelo económico (y de producción, y de consumo...). Pero en vez de esto, la economía es tratada como una ciencia exacta por los libros de texto, adquiriendo características de objetividad, certeza y universalidad. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé dice a los alumnos que "La ciencia que se ocupa de asignar los recursos escasos a las necesidades humanas de forma racional se denomina economía", sin entrar tampoco en el trasfondo de lo que son "necesidades humanas". Igualmente, también se echa en falta enseñar a los estudiantes la necesidad de una ética de la ciencia, es decir, conceder importancia a la obligada posibilidad de que el ser humano controle los destinos y la aplicabilidad de los propios avances científicos, para que éstos sean usados en buenas causas para la humanidad y para el planeta. 

9.- CONFUSIÓN ENTRE EXTRACCIÓN Y PRODUCCIÓN. Continuando con el tema económico, otro de los grandes defectos que presentan los libros de texto es la tremenda confusión que transmiten a los estudiantes, entre los conceptos de extracción y producción. Se le debieran poner las cosas claras: La única producción real que se da en el planeta es la que realiza la fotosíntesis a partir de la energía del sol, del agua y de los minerales. Sus productores son los seres vivos autótrofos, o sea, los que son capaces de fabricar su propio alimento. Esta producción es la producción primaria, responsable de crear la biomasa. Sin embargo, como decimos, los libros de texto se hacen eco de la confusión que nuestro sistema económico tiene entre producción y extracción. Esta segunda operación no supone la síntesis de nada nuevo, sino que simplemente arranca de la tierra materiales que no se pueden renovar, ya que el planeta es un sistema cerrado, que no recibe otra cosa que no sea la energía del sol. Este error es esencial para la sostenibilidad ya que aleja la idea de límites o de recursos finitos en los procesos industriales y económicos. En este sentido, los libros de texto (y el lenguaje político, mediático y popular) debería olvidarse de seguir denominando por ejemplo "países productores de petróleo", o "potencia productora de acero, carbón y algodón". En su lugar, hay que señalar al extractivismo como el proceso diseñado y ejecutado por el ser humano para adentrarse en las entrañas de la tierra y extraer determinadas sustancias o minerales, como materia prima o combustible. La ausencia de límites para los procesos productivos y la reducción al economicismo de los bienes naturales es manifiesta en los textos. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé señala que "El crecimiento y el desarrollo económico suponen la producción de una mayor variedad de bienes y servicios y, por lo tanto, la utilización de una mayor variedad de materias primas. Esto ha exigido la búsqueda de nuevas fuentes o yacimientos de recursos". O por ejemplo, el libro de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Santillana afirma que "Desatender la producción de bienes de consumo es desatender el bienestar de la población". 

Por medio de todas estas afirmaciones, se va conduciendo al alumno para la asunción del modelo vigente de producción y consumo, ligando todos estos procesos a los conceptos de bienestar, desarrollo, crecimiento y progreso. Esa es la única lectura. No existe otra. No se le transmite al alumnado la capacidad siquiera para preguntarse lo que debemos entender por "progreso" o por "desarrollo". Los textos defienden la idea falsa de que las economías más ricas se encuentran en un proceso de desmaterialización. Se ignora que las economías más depredadoras, denominadas "posindustriales" mueven más materia física (desordenándola) que la que jamás se habría imaginado. Para los libros de texto, el crecimiento económico y el aumento ilimitado de la producción justifican cualquier tecnología y son incuestionables. Por supuesto y como siempre, existen excepciones. En algún libro de texto, como por ejemplo el de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Akal, se pueden encontrar acertadas críticas al desastre ambiental provocado por la ausencia de límites a la producción y al consumo…pero es un planteamiento minoritario. En dicho libro se lee: "El estímulo constante para la compra mercantilizó la vida de los ciudadanos…Y así se consolidó una base fundamental de nuestra sociedad de hoy, la producción y el consumo sin límites, aunque eso haya originado grandes males, como la contaminación y el deterioro ecológico”. Ojalá cundiera el ejemplo de este texto. Muy de pasada se citan algunos problemas ecológicos, sin que en ningún caso se explicite la necesidad del decrecimiento o la limitación de los procesos productivos. Simplemente se hace alguna mención al desarrollo sostenible sin que se pueda vislumbrar que la sostenibilidad puede pasar por dejar de extraer. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé dice que "La explotación abusiva de la naturaleza, las actividades de producción y el consumo indiscriminado pueden llevar al agotamiento de algunos recursos. En la actualidad, el problema ha alcanzado proporciones alarmantes, como el caso de la extinción de especies vegetales y animales, el deterioro del ecosistema, la sobreexplotación de recursos marinos o yacimientos mineros, etc. El sector público está obligado a intervenir para evitar estas situaciones abusivas de los recursos. Pretende conseguir un desarrollo económico sostenible y respetuoso". Y ahí se queda. Está muy acertada la reflexión, pero debería llegar al paso siguiente, centrándose en debatir la posibilidad de que deban decrecer los procesos extractivos y consumistas. Sin embargo, de modo generalizado, se invisibilizan los problemas sociales y ecológicos asociados a la denominada producción. "Todo objeto fabricado es un bien para la economía", texto de Economía 1º de Bachillerato Edebé (Nótese el uso de la palabra bien. ¿Todo los que se fabrica es un bien desde el punto de vista de la vida y la sostenibilidad?). Por otra parte se afirma en la misma página "Un bien o servicio es todo aquello que es útil para satisfacer necesidades”. Como se puede observar, la contaminación o los efectos negativos de la producción son completamente ignorados. Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

6.- INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS CAUSAS Y SOLUCIONES. Otro aspecto básico a mejorar en torno a los libros de texto de nuestros escolares es el mensaje equivocado que vierten en cuanto a las posibles soluciones a nuestros problemas del mundo y de nuestra comunidad, y es que éstas propuestas de solución suelen ser, al igual que sus causas, individuales. Y así, los libros de texto ocultan las causas y soluciones estructurales de los problemas ecológicos, y en su lugar mencionan medidas de intervención individuales (rara vez colectivas), y además generalmente irrelevantes si tenemos en cuenta la magnitud y el origen de los problemas que nos preocupan. Desviando la atención a la responsabilidad individual de cada cual, se exime a los grandes responsables de discernir, trabajar y proponer las soluciones más eficaces. Por ejemplo, el libro de Religión de 1º de Bachillerato Ed. SM asegura que "La paz grande se apoya con gestos pequeños que cada uno podemos construir", o bien el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM habla de que "La acción torpe e interesada de algunas personas puede convertir los parajes bellos en desiertos". El primer ejemplo obvia que la paz debe ser configurada por gobernantes responsables que guíen a sus respectivos pueblos por los senderos de la paz,  y el segundo ejemplo obvia que los principales agentes que están contribuyendo a destruir los bellos parajes son las corporaciones multinacionales. No podemos seguir educando así a nuestros escolares. Los mensajes, las enseñanzas, los debates y las soluciones no pueden esconder la verdad sobre los responsables y mayores causantes de los problemas. El mismo libro de Conocimiento del Medio citado antes refiere que "podemos reducir la contaminación acústica si escuchamos música con intensidad adecuada, evitamos los gritos y el ruido innecesario", que está muy bien como mensaje de educación cívica, pero se olvida, hablando del ruido, de los aparatos electrodomésticos, de los aviones, del tráfico rodado, de las obras en las ciudades, de las salas de fiestas..., factores todos ellos que condicionan en mucha mayor medida la contaminación acústica que padecemos. 

Y así, podríamos poner miles de ejemplos: apagar luces, reciclar papel, bajar el volumen de la música, no arrancar flores, cerrar los grifos...y otras muchas medidas como éstas son las planteadas para parar la tala de árboles, resolver el problema del efecto invernadero y frenar el deterioro del medio ambiente. Pero no se mencionan por ejemplo medidas como detener la construcción de grandes infraestructuras de transporte, cambiar el tipo de dieta, detener la cementación de las costas y riberas o penalizar el cambio de muebles de las oficinas en períodos inferiores a 25 años. Hay que decir la verdad a nuestros estudiantes, y eso requiere, por ejemplo, que si estamos hablando del maltrato a los animales, no podemos quedarnos únicamente en recomendar una dieta vegetariana o vegana, sino que también hay que denunciar la caza, la industria de las pieles, los circos con animales, los zoológicos, las tradiciones basadas en el sufrimiento animal, así como la necesidad de disponer de una legislación apropiada, entre otros muchos asuntos. Puede observarse, de hecho, el claro interés de nuestros libros de texto en ocultar la responsabilidad de las empresas, de las leyes, o del metabolismo mismo de la sociedad industrial en gran parte de los problemas que nos acucian. Si un libro de texto determinado (ocurre en muchos, remito a los datos del estudio de referencia que estamos siguiendo), hablando sobre el asunto de la protección de la naturaleza, transmite el siguiente mensaje a los escolares: "Las personas somos las principales destructoras del entorno", ese uso lingüístico de la primera personal del plural, "somos", nos remite a responsabilidades individuales, no empresariales ni comerciales. De forma subliminal lleva a los estudiantes la conciencia de que somos nosotros, individualmente, los que ejecutamos malas prácticas contra el medio ambiente, cuando esto no es así. ¿Por qué se oculta expresamente que son las empresas (incluso convendría dar nombres y apellidos) las mayores responsables de la destrucción ambiental? ¿Por qué no se les habla a los escolares claramente sobre la responsabilidad por ejemplo de la empresa Monsanto en destruir el patrimonio agroecológico de muchos pueblos, en patentar sus semillas, en alterar genéticamente las mismas y en provocar millones de enfermos por todo el mundo?

El referido texto de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM dice literalmente que "Mientras los habitantes de los países desarrollados consumen mucho más alimento del que necesitan, en el Tercer Mundo hay una alimentación tan pobre que no cubre las necesidades básicas. Si compartiéramos los alimentos ayudaríamos a borrar el hambre en el mundo". La reflexión de fondo es muy cierta, pero...¿quiénes tenemos que compartir? ¿No han de ser los gobiernos los responsables de establecer límites a las prácticas alimenticias de sus ciudadanos? ¿No implicaría todo ello explicar a los alumnos y alumnas la existencia de una huella ecológica que crea el desarrollo capitalista en el Primer Mundo sobre los países mal llamados "subdesarrollados"? ¿No habría que cuestionar por tanto y en última instancia al propio modelo fallido de desarrollo, y por tanto al capitalismo como sistema-mundo? Pero sin embargo eso no se hace (ignoramos si algún docente ha llegado tan lejos en el aula), simplemente porque es más fácil decirles a los estudiantes que "si compartiéramos...", llevando la balanza a la responsabilidad individual. Los autores del estudio han comprobado que este mecanismo de individualizar las soluciones es probablemente más exagerado en los libros de Educación Primaria. Es lógico, porque a esos niveles aún no podemos establecer con los estudiantes diálogos y razonamientos muy profundos, pero ello no obsta para que los mensajes deban ser ciertos y responsables. Como siempre, existen libros de texto que representan excepciones a todo esto, como por ejemplo en este caso el libro de Inglés 1º de Bachillerato Ed. MacMillan, en el que se denuncian los gobiernos y las multinacionales como responsables del deterioro del planeta. 

7.- LA OCULTACIÓN DE LAS MUJERES Y SU APORTACIÓN A LA SOSTENIBILIDAD. Este punto es igualmente muy interesante. De entrada, en la inmensa mayoría de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, el sesgo sexista es evidente. Estudios de lenguaje, tanto verbal como icónico, o análisis de contenidos referidos a la división de roles se han realizado y difundido en cierta medida en el entorno educativo. Las conclusiones de nuestro estudio de referencia de Ecologistas en Acción no difieren en mucho de las ya realizadas en estos estudios: escasa presencia de mujeres, mujeres normalmente relacionadas con roles estereotipados domésticos, imágenes que refuerzan estos papeles, niños y niñas que reproducen esta división...También hemos encontrado buenos intentos puntuales de disminuir el desequilibrio en la presencia de ambos géneros, u ofrecer una visión crítica del patriarcado, pero que en raras ocasiones se mantiene a lo largo de todo un texto. En general, la relación de las mujeres con el mantenimiento de la vida en nuestro planeta está ausente de estos análisis y en general del pensamiento de nuestra cultura. Y los libros de texto reproducen estos planteamientos equivocados. En el estudio de referencia nos hemos encontrado con la inexistencia de esa reflexión elemental y trascendente para la vida: los trabajos invisibles que vienen realizando las mujeres a lo largo de la historia son la base de nuestra supervivencia y de nuestro bienestar. Sin embargo, como decimos, las tareas de crianza, alimentación, protección, cuidados ante la enfermedad, apoyo emocional, atención a la vejez o trabajos agrícolas en economías de subsistencia, son trabajos que para nuestros libros de texto no merecen consideración especial, según corrobora la cultura escolar. Y así, para los libros de texto el mundo existe gracias a los hombres, creadores de inventos, guerras, o fundadores de Estados y países, y más en concreto, el mundo se debe a los "grandes hombres". 

Sin ánimo de llevar a cabo un estudio cuantitativo preciso, sino de llamar la atención sobre esta importante deformación de la realidad, revisaremos tanto el androcentrismo de los textos e ilustraciones que llegan a nuestros estudiantes, como la representación que en ellos se da de las mujeres, el valor que se atribuye a los trabajos que realizan y la consideración de su aportación a la supervivencia del planeta. El lenguaje verbal, instrumento de comunicación central del libro, se refiere regularmente a "el hombre" o "los hombres" para nombrar a grupos de hombres y mujeres. Lo hacen amparados en el supuesto y autorizado masculino genérico, que de hecho invisibiliza a las mujeres. Este uso del masculino genérico en lugar de expresiones neutras como "hombres y mujeres", "personas", o "seres humanos" es una práctica bastante generalizada en los libros de texto, que por tanto difunden muy mal ejemplo. Por ejemplo, el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé nos dice que "La productividad se mide en producción hombre-hora", o bien se habla de "especies animales que el hombre desconocía" en el libro de Lengua de 6º de Primaria Ed. SM. Pero más allá del uso del masculino genérico, también llama la atención la desigual presencia de personajes históricos masculinos y femeninos, tanto en el lenguaje verbal como en el icónico. Como ejemplos, planteamos los siguientes casos: en el libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, de un total de 82 autores citados, tan solo 4 son mujeres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM comprobamos la ausencia casi total de mujeres en el texto, tanto en las fotografías como en los ejemplos biográficos sobre personas dedicadas al estudio de las matemáticas. En todo el libro se citan 21 ejemplos, de los cuales solo una es una mujer. En Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, en la presentación de cada tema histórico aparece una lista de personajes con la siguiente proporción por género masculino/femenino: 18/0, 13/0, 13/0, 16/1, 27/1, 15/0, 14/2, 10/1, 22/1, 29/0, 21/1, 21/1, 9/0, 20/2, 52/0. En total, se realizan 279 menciones a hombres y 10 a mujeres. En el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, a lo largo de todo el libro no aparece ni una sola fotografía o ilustración en la que aparezca una mujer. Además se repasan las biografías de ocho economistas, todos hombres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM la presencia de matemáticos varones es abrumadora: 24, frente a ninguna mujer matemática. Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

3.- EL ABORDAJE DEL FUTURO. El futuro es otro de los grandes temas ausentes en los libros de texto que manejan nuestros escolares. Y así, de la misma manera que nuestra sociedad da la espalda al futuro, tal vez porque intuye escenarios desagradables o tal vez porque su pronóstico deslegitimaría el modelo de desarrollo actual, los libros de texto (la escuela en general) también lo hacen a pesar de que su función teórica es preparar a las actuales generaciones de jóvenes para habitar en él. En las escasas ocasiones donde los libros de texto no ignoran el futuro, lo tratan de manera anecdótica, parcial, fantástica o errónea. De cualquier forma, irresponsable. Las referencias al futuro (de los diversos libros analizados en el estudio de referencia) están prácticamente acaparadas por las alusiones a la tecnología, obviando lo que le ocurre al territorio, a la biodiversidad, al clima o a la demografía. El tratamiento que la tecnología tiene en los libros de texto lo desarrollaremos más adelante, pero podemos adelantar que la visión de la tecnología en el futuro hace gala de un tratamiento sesgado e incluso frívolo. De estos contenidos puede deducirse sin dificultad que los seres humanos serán capaces de resolver los problemas que provoquen o que puedan presentarse gracias a la tecnología, por lo que no es necesario preocuparse por el futuro. Básicamente el eslógan es "Ya inventarán algo...", "El hombre será capaz...". Los fragmentos de muchos libros de texto referidos no hacen más que aludir a las potencialidades de la nanotecnología, y ofrecen un retrato futurista más de ciencia-ficción que de realidad: hablan de coches y de trenes que volarán, y de escenarios fantásticos donde el ser humano continuará transformando su realidad material sin límites, y poniendo la naturaleza a su servicio, lo cual es un escenario absolutamente irreal. Incluso según algunos libros de texto, los problemas sociales creados por las desigualdades (creadas a su vez por el depredador modelo capitalista) también serán resueltos por la tecnología. No se mencionan los problemas que causará el uso de la tecnología actual en el futuro, ni las deficiencias de un sistema económico basado en la depredación de recursos preexistentes. 

Los libros de texto, con anecdóticas excepciones, rehúsan presentar proyecciones a medio y largo plazo, así como gráficos o despliegues de posibles escenarios. A pesar de los problemas que se avecinan, muchos de ellos incluso conocidos de hecho por la opinión pública, hemos encontrado en algunos libros de texto un cierto interés explícito por desproblematizar el futuro. Se plantea (erróneamente) que los combustibles fósiles aún pueden durar varias décadas y por tanto su agotamiento no es un problema acuciante, y también suelen estar llenos de eslóganes fáciles y optimistas del estilo "Con la colaboración de todos pronto conseguiremos un mundo más justo". En ocasiones se señalan escenarios idílicos precisamente donde peores pronósticos existen: "La calidad del medio ambiente en la ciudad mejorará con las nuevas superciudades que tendrán más parques, bosques y espacios abiertos", en Inglés 1º Bachillerato Ed. MacMillan (no se menciona precisamente todo lo que hay que ir destruyendo para que se desarrollen todas estas megaciudades, ni la barbaridad que representa la existencia de urbes con millones de habitantes). O bien "El Internet ayudará a la creación de más amistades y asociaciones por el mundo. Las familias podrían pasar más tiempo juntas porque la gente podrá ir al banco virtual o hacer la compra en el Internet 24h" (en el mismo libro), cuando precisamente son las nuevas tecnologías las que están alejando más a las personas entre sí. Se han encontrado escasas propuestas de reflexión sobre el futuro a nuestros escolares. Nos encontramos con una unidad temática que plantea preguntas para el siglo XXI y dice: "...viviremos hasta 100 años, el ordenador será el rey, podremos quedarnos en casa, en el campo para trabajar, volveremos a sentir placer por montar en bicicleta, coger el tren, subirá el nivel de los océanos, crecerá la violencia, seremos todos parecidos y hablaremos la misma lengua" (Frances 1º Bachillerato Ed. Santillana). En dicho fragmento, sin ir más lejos, no se especifica quién vivirá hasta los cien años, quiénes se quedarán en el campo, quiénes podrán montar en bicicleta, o dónde crecerá la violencia. Como se puede comprobar, se trata de textos deslavazados que presentan una imagen fantástica e irreal del futuro, y en cualquier caso no plantean ni hacen reflexionar sobre las causas y los motivos que nos llevarán, si es que nos llevan, a ciertas situaciones. 

Esta ausencia o desproblematización del futuro en los libros de texto deja al descubierto una de las funciones de la educación, como es la reproducción del sistema existente. Se presenta el futuro a nuestros alumnos y alumnas como una prolongación de lo que ya existe, impidiendo por lo tanto concebir una realidad alternativa. Cuando en el sistema educativo se habla de preparar al alumnado para un mundo cambiante se suele hablar de los cambios en el mercado, no los que se provocan en los territorios. El futuro en el sistema educativo está planteado en clave individual: ¿qué vas a ser de mayor?, pero no en clave colectiva: ¿qué va a ser de nosotros y nosotras cuando seamos mayores?, ni en clave ecológica: ¿qué va a ser del planeta cuando seamos mayores?

4.- PREDICACIÓN POSITIVA HACIA LA TECNOLOGÍA. Y como decíamos al principio, otro gran problema de nuestros libros de texto es el exceso de predicación positiva que se le hace a la tecnología. Se observa una predicación positiva exagerada y sistemática de la tecnología (casi una tecnolatría), y se elimina la predicación negativa. Las aplicaciones tecnológicas no se cuestionan, se consideran buenas en sí mismas y se asocian a la evolución y al progreso natural de la sociedad. La tecnología aparece como aquello que nos hace la vida más fácil y que proporciona progresos beneficiosos para la humanidad. Se favorece (existen infinidad de ejemplos al respecto en muchos libros de texto) siempre una posición acrítica de la tecnología, sin mencionar los recursos necesarios para obtenerla, ni los problemas derivados del mal uso de las mismas. Los avances tecnológicos y los ingenios técnicos siempre son presentados como signos inequívocos de progreso y bienestar social. No se contempla la idea de una tecnología perturbadora de las condiciones de vida. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé es así de rotundo: "La tecnología se ocupa de aportar los medios necesarios para satisfacer las necesidades humanas", cuando se podría decir que la tecnología también crea necesidades, o que las necesidades que satisface son las del capital. Y en cualquier caso, podría decirse que las necesidades humanas existen desde hace cientos de miles de años, y no van aumentando porque exista una mayor tecnología. La bondad intrínseca de la evolución tecnológica queda grabada incluso en la manera de nombrar las aplicaciones que no gozan del respaldo popular, presentando por ejemplo a la primera bomba atómica como un "avance tecnológico". 

Las excusas de la tecnología suelen ser la solución del hambre (industria de agrobusiness), la cura de las enfermedades (investigación genética) u otras causas nobles, pero no se explica todo lo que se invierte para resolver temas triviales como la calvicie, la celulitis o la estética. Y sobre todo, no se menciona hasta qué punto la mayor parte de las tecnologías sirven para hacer aún más poderosas a las ya compañías y empresas más fuertes, o bien para desarrollar las aplicaciones militares más atroces. De hecho, el mayor complejo mundial ligado a la tecnología es el militar (complejo industrial-militar-tecnológico). La tecnología es omnipresente en los libros de texto, ya sea en las portadas, las fotos, los dibujos, los títulos, los textos, los ejercicios y problemas planteados, etc. Pero la evolución de la tecnología esconde con sus artefactos y mecanismos el deterioro del territorio que precisamente no aparece en fotos, dibujos, mapas ni textos. En este sentido, por ejemplo, un buen ejercicio para realizar en clase sería diseñar la ruta o el circuito de fabricación de cualquier elemento tecnológico, por ejemplo de un teléfono móvil, explicando desde el peligroso proceso extractivo de sus componentes, hasta el poder de las megaempresas de las telecomunicaciones actuales, pasando por las condiciones de control de la información personal que las aplicaciones móviles llevan a cabo hoy día. Por otra parte, la ciencia y la tecnología van normalmente unidas en su tratamiento en los libros de texto, como si ambas fuesen lo mismo. Se justifica la ciencia para posibilitar los "imprescindibles" avances y adelantos tecnológicos que permiten que nuestra vida sea tal como la conocemos. Y así, se da un mensaje de supuesta neutralidad y de carácter infalible a la ciencia, que se extiende de este modo a su aplicación a la tecnología, como una simple asociación, como si ambas fuesen intercambiables, o como si una llevara indefectiblemente a la otra. 

Se ocultan en los libros de texto las relaciones de poder que se establecen alrededor de la tecnología y no se presentan opciones tecnológicas que no concentren poder, gestionadas por las poblaciones cercanas y adaptadas al territorio. Hay que enseñar a nuestros escolares que la tecnología no es neutra, sino que es resultado de la voluntad de los que tienen capacidad para imponerla, pero sin embargo esto es ocultado a través de los libros de texto, que se limitan a enunciar en sus párrafos políticamente correctos cómo es preciso que los avances tecnológicos lleguen a los más desfavorecidos. Los cambios tecnológicos en el campo de las comunicaciones o de la biotecnología, por ejemplo, se encuentran condicionados solo por quien tiene capacidad para producirlos, y obligan a que el receptor más débil tenga que estructurar su sociedad de otro modo para poder asumir esos "avances". Y en este sentido, los libros de texto deberían enseñar también el concepto de soberanía tecnológica, como la capacidad de los usuarios, gobiernos y empresas de poder fabricar, instalar y usar cualquier tipo de tecnología, sin tener que depender de ninguna corporación concreta que la suministre, y ate a ella su evolución, posibilidades e intereses. Como hemos visto, el coche, el avión, las autopistas, los ordenadores, la industria basada en el consumo de combustibles fósiles, etc., se presentan como elementos incuestionables cuya presencia se naturaliza, de las cuales se cuentan sus bondades pero no sus maldades, sus ventajas pero no sus inconvenientes, percibiéndose como elementos de civilización consustanciales al progreso de la misma, a pesar de ser provocadores de buena parte de la insostenibilidad. La tecnología da pie a presentar una visión fantástica del futuro. En ella se dejan ver qué cosas se consideran prioritarias y cuál es la concepción dominante de progreso: transporte a alta velocidad, nanotecnología, ordenadores, etc. No se propone, sin embargo, ninguna reflexión seria para el futuro de los bosques, de los metales y minerales, del territorio urbano o de las relaciones sociales bajo este modelo tecnológico. En contraste con la naturaleza, la tecnología dura maneja grandes cantidades de energía con escasa cantidad de información, destrozando con ello los ecosistemas y aumentando la entropía. Pero sin embargo, estos aspectos son desconocidos para los libros de texto, y por tanto, para nuestros estudiantes. Continuaremos en siguientes entregas.

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

Durante las entregas anteriores de esta serie dedicada a la Reforma Educativa que necesitamos, nos hemos dedicado a exponer profundamente la esencia de la enseñanza en la que creemos, es decir, la esencia de lo que para nosotros debe fundamentar el sistema educativo, básicamente responder a las preguntas ¿Por qué enseñar? y ¿Para qué enseñar? Después nos hemos detenido a fondo, durante varios artículos, para insistir profundamente en nuestra visión laica de la enseñanza, bajo su modelo público. Hemos expuesto profundamente las razones y motivaciones que nos impulsan a apostar por una educación pública laica, que destierre todas las religiones de los currículos, las asignaturas y las simbologías presentes en las escuelas. Bien, pues llegados a este punto, vamos a comenzar a responder a otra gran pregunta: ¿Qué enseñar?, es decir, nos vamos a preocupar de los contenidos. Vamos a analizar, a partir de la presente entrega, las deficiencias que encontramos en los contenidos escolares actuales, en las asignaturas que se imparten en nuestras escuelas, y sobre todo, en el tipo de mundo que se les explica a nuestros escolares. Veremos que hay mucha tela que cortar en todo ello. Nos detendremos aquí en aspectos tan importantes como el tremendo currículum antiecológico que se enseña a nuestro alumnado, pero también hablaremos sobre carencias educativas actuales que se debieran paliar: hablaremos sobre enseñanza en derechos humanos, sobre la necesidad de una educación para la democracia en nuestra escuela, la necesidad de explicar valores como la desobediencia civil, sobre la lógica perversa de la educación financiera (y nuestra apuesta por excluirla del sistema educativo), o sobre la necesidad de impartir a nuestro alumnado clases de educación sexual o de educación vial, por poner algunos ejemplos. También abordaremos aquí cuestiones como el Informe PISA, el sentido auténtico de las evaluaciones, la perversidad de las actuales reválidas de la LOMCE, los mitos sobre las Nuevas Tecnologías y la mercantilización en el aula, algunas críticas a la FP Dual, así como algunos cambios que proponemos para el sistema universitario. 

Bien, comenzaremos exponiendo la gravedad del enfoque antiecológico del que hacen gala infinidad (la inmensa mayoría de ellos) de los libros de texto que enseñan a nuestros escolares las diversas materias de estudio. De entrada, pensamos que nuestros alumnos no deben percibir un mundo idealizado, sino el mundo real, con todas sus bondades, pero también con toda su crudeza. Los aspectos ecológicos están gravemente ausentes de los libros de texto, y evidentemente, ayudan en gran manera a entender el mundo en que vivimos, así como a poner en debate muchos de los conceptos que en el mundo adulto convencional se asumen como dogmas (bienestar, progreso, desarrollo, etc.). Para explicar este asunto a fondo, nos vamos a basar en una magnífica obra desarrollada por la organización Ecologistas en Acción, a cuya lectura completa remito a todos los seguidores y seguidoras de este Blog. Se trata de un estudio llevado a cabo sobre un total de 60 libros de texto, donde mayoritariamente se esconde la creciente insostenibilidad del modelo económico y social actual, y se oculta expresamente al alumnado el deterioro acelerado de todo lo necesario para vivir: el agua y el aire limpio, el territorio fértil y los alimentos sanos, la necesidad de tiempo libre y del disfrute de nuestros medios de vida. Los actuales libros de texto no relacionan la destrucción ambiental con el actual modelo de desarrollo, que prioriza la economía monetaria y especulativa sobre todo lo demás. Tanto de forma expresa como de forma subliminal, los libros de texto de multitud de asignaturas alaban sin cesar las posibilidades de la tecnología, sin analizar ni cuestionar los grandes desastres ambientales derivados del escaso debate y control social que existe sobre los usos y orientaciones de la misma. Pero no solo eso: los libros de texto también ignoran de forma sistemática los trabajos gratuitos que históricamente vienen realizando las mujeres y que son claves para la sostenibilidad de la vida, de la misma forma que también se desprecia con el calificativo de "atrasadas" a todas las culturas que han sido capaces de vivir en armonía con su entorno, o simplemente que no comulguen con los valores de nuestra sociedad occidental. Los libros de texto educan de forma clara para que las chicas y chicos, nuestros escolares, se incorporen felizmente y participen de un mundo de sobreconsumo, hipermovilidad y megaurbanización que esquilma los recursos del planeta. 

Los libros de texto de nuestros hijos e hijas apenas mencionan la existencia de las grandes empresas multinacionales, del gran daño que proyectan en multitud de aspectos de la vida, de su enorme responsabilidad en el deterioro de nuestro mundo, y del papel que éstas juegan en el saqueo y destrucción de los ecosistemas y culturas. De todo ello vamos a ir dando cuenta a continuación, para que se entienda la enorme transformación que nuestros libros de texto tienen que experimentar, para enseñar bien todo lo que tienen que enseñar, siempre bajo el prisma que desde el primer momento hemos enunciado: el debate libre de ideas, la actitud crítica, el análisis, el razonamiento y el cuestionamiento, para poder entender el mundo actual y mejorarlo, si somos capaces, en el futuro, a través de sus nuevas generaciones. La semilla de la duda y de la crítica debe ser vertida a nuestros escolares, pero flaco favor le haremos a todo ello si no contamos la realidad del mundo en que vivimos tal cual es, sin paños calientes ni eslóganes subliminales que dulcifiquen el mundo que nos rodea, o que directamente se alinee con sus perversas tendencias. No podemos seguir difundiendo en nuestro sistema educativo un conjunto de libros de texto, de prácticamente todas las asignaturas, que se limiten a legitimar el actual sistema en que vivimos. Desde esa perspectiva, los libros de texto actuales, y los que llevan estudiando varias generaciones, ayudan bien poco a fomentar actitudes críticas, y a alcanzar un nivel de comprensión elevado. Urge por tanto una revisión de todas las categorías y conceptos que se vierten en el sistema educativo por parte de todas estas editoriales y sus libros de texto, para construir un nuevo conjunto de libros para nuestros escolares que sea fiel a la máxima que pretendemos enseñar: comprender nuestro mundo para criticarlo, y si es posible, mejorarlo. Los libros de texto enfocan los asuntos que abordan en categorías y esquemas mentales inapropiados para las futuras generaciones, grave asunto si tenemos en cuenta que para la mayoría de las personas lo que se cuenta en ellos son verdades incuestionables. 

La mayoría de los libros de texto huyen de problematizar la realidad, y abordan el futuro de una forma ilusa, anecdótica y en ocasiones hasta irresponsable. Existe una exaltación incondicional de la tecnología, se predican sistemáticamente los aspectos positivos de la misma y se obvian los negativos. Permanecen invisibles las mujeres de forma general, no solo porque no se mencionan sus nombres ni se incluyen sus fotos, sino porque no son consideradas las actividades a las que más tiempo se han dedicado. De forma general, permanecen invisibles en los libros de texto aquellas tareas que construyen la sostenibilidad (crear la vida, desarrollarla, cuidarla, mantener la biodiversidad...), mientras que están sobrerrepresentadas las actividades que provocan la insostenibilidad (producción, construcción de grandes infraestructuras, guerras, velocidad...). Así mismo, se ignoran y se desprecian las culturas, las actividades, las prácticas y las economías ecológicamente sostenibles. Las culturas que no son fuertemente depredadoras son consideradas como "profundamente atrasadas". Además se mantiene una perspectiva marcadamente etnocéntrica en la que no solo se habla de "nuevos" territorios o de "descubrimiento" de América, sino que se ignoran los medios de vida de las culturas sostenibles y sus saberes ancestrales. La naturaleza, la tierra y la vida se muestran en la mayoría de los libros de texto subordinadas a la economía y al mercado, como si ello fuese algo natural. Consúltense en el estudio citado las referencias a libros de texto concretos, y citas concretas que aparecen en ellos, para una información más exhaustiva. El transporte de larga distancia y alta velocidad es celebrado indiscutiblemente como signo de progreso, riqueza y bienestar. No se incluyen comentarios ni relatos que hagan ver al alumnado los aspectos críticos y negativos de estos medios de transporte. Se oculta, de este modo, que una buena parte de la insostenibilidad actual se deriva de la construcción de la sociedad basada en la distancia y en el transporte más rápido posible. 

En cuanto al estudio de la Historia, suele ser una historia vista desde la perspectiva de los Estados y del poder, por eso los libros de texto suelen estar llenos de mapas de fronteras que cambian, y de nombres de personas poderosas (Reyes, Papas, militares...). Puede decirse que nuestros libros de texto no muestran de forma general un concepto de la historia visto desde una perspectiva ecológica, ni tampoco es una historia que muestre cómo las diversas culturas se han organizado para hacer que sus sociedades sobrevivan, ni es una historia del territorio, y de las diversas culturas y civilizaciones que los ocuparon. Así, la historia, la ciencia, la técnica, incluso los valores morales son contemplados desde una perspectiva evolutiva en la que de forma incuestionable se va de peor a mejor, se recorre un camino de menos a más, del atraso al desarrollo. La palabra "modernidad" legitima todo aquello a lo que está asociada. En el pasado se sitúan la barbarie, el esclavismo, la superstición y el atraso, y en el presente se sitúan el progreso, el conocimiento, el desarrollo y el bienestar. Apenas se mencionan los límites que como civilización industrial hemos traspasado, ni todo aquello que va a peor con respecto al pasado: el agua, el aire, el suelo, la biodiversidad, la ideodiversidad, la diversidad cultural, la extensión del manto vegetal, el desorden radiactivo, el desorden genético, el extractivismo, el pico de obtención de recursos, etc. Como soluciones a los problemas, los libros de texto plantean casi siempre propuestas individuales e insignificantes, nunca en contra del sistema ni de la lógica productivista. No hemos encontrado críticas profundas a las actividades consumistas ni denuncias sobre el tremendo efecto negativo del poder de las multinacionales, así como su grave responsabilidad en el funcionamiento de nuestro mundo. También es significativo todo aquello de lo que no hablan los libros de texto: no hablan del daño de las grandes empresas, del desigual reparto de poder, de las culturas arrasadas, de las aportaciones de las mujeres, de los sindicatos, de los movimientos altermundistas, de la autosuficiencia, de la perversidad de los bancos, de la pérdida de soberanía alimentaria, del modo en que se impone la comida basura, de las personas homosexuales, del maltrato animal, de la vida que desaparece debajo de las autopistas, de la otra cara de la Unión Europea, de los campesinos que viven en el bosque y lo cuidan, de las patentes de semillas, de los placeres del sexo, de los inmigrantes que huyen del horror, de los bienes comunes de la humanidad, de los dueños de los medios de comunicación, del daño de la televisión basura, del final del combustible fósil, de las cargas de la policía, de la desobeciencia civil, y sobre todo de las propias mentiras de los libros de texto. Continuaremos en siguientes entregas.

A estas alturas de la serie, mis lectores y lectoras ya deben tener una idea clara de hasta qué punto el modelo o sistema educativo de una determinada comunidad es el símbolo de su calidad cultural, política y democrática. Los valores capitalistas (asumidos por la derecha política, social y mediática) entienden una educación que parte de una visión del mundo y de la sociedad al servicio de las élites, y no del bien común. De ahí el modelo que impone, y los valores que propugna. En cuanto puede, ataca sin piedad a la educación pública, por medio de recortes, ajustes y privatizaciones en sus principales medios de existencia y proyección. En cuanto puede, favorece a la educación privada y concertada, pues es el modelo que le interesa, al difundir el elitismo, el clasismo y el corporativismo educativos. ¿Cuál podría ser la agenda inmediata para dar un claro viraje al modelo educativo actual (LOMCE) y hacerlo apuntar hacia la evolución que nos interesa? En primer lugar, revertir todos los recortes llevados a cabo durante los últimos años. Para dotarnos de un buen sistema educativo, necesitamos una escuela dotada de medios y recursos. Los recortes practicados han supuesto aumentar la jornada lectiva, aumentar los ratios de alumnos por clase para todos los ciclos, la limitación de la tasa de reposición del profesorado público que se jubilaba, el retraso en la sustitución de las bajas en el profesorado, y una subida brutal de las tasas universitarias que ha expulsado a más de 70.000 estudiantes de las aulas. Igualmente, ha endurecido los requisitos para poder acceder al sistema de becas y ayudas al estudio implantado. Todo ello ha provocado la reducción de la calidad impartida en la enseñanza. El aumento del 20% de la ratio profesorado/alumnado provocó la masificación de las aulas en detrimento de la atención particularizada al alumnado y de la calidad educativa. Por su parte, el incremento de la jornada lectiva supuso en la educación pública la pérdida de más de 32.000 puestos de trabajo, y un aumento de la temporalidad en el empleo y las jornadas parciales, hasta el punto de que 1 de cada 4 docentes es temporal en la actualidad. No sustituir el profesorado de baja hasta pasados 10 días lectivos es dejar sin el derecho a la educación durante dos semanas a cientos de alumnos por cada profesor. 

En segundo lugar, hay que derogar la actual ley educativa (LOMCE, del PP), ya que implica para el sistema educativo la imposición de un modelo capitalista, que entiende la educación únicamente como un instrumento al servicio de la competitividad y del crecimiento económico (véase este otro artículo de nuestro Blog para una explicación más detallada). Queremos un nuevo marco educativo, una Reforma Educativa para todos (como estamos denominando a esta serie de artículos), que parta del "Documento de Bases para una nueva Ley de Educación", que ha logrado el acuerdo entre todos los sectores y las organizaciones que forman la comunidad educativa. Es precisamente el desarrollo de todos sus puntos, con aportaciones personales mías, y las aportaciones diversas de múltiples fuentes, lo que estamos intentando difundir mediante la presente serie de artículos. También ha logrado el consenso, después de años de trabajo, de la mayoría de las fuerzas políticas progresistas, que se ha reflejado en varias ocasiones en el Parlamento. El actual marco educativo adolece además de diversos aspectos extremadamente nocivos para una buena educación, desde el abandono de la atención a la diversidad del alumnado, pasando por el retroceso de la democracia en los centros educativos, la absurda potenciación de la asignatura de religión en el currículo escolar (insistiremos en próximas entregas en nuestra visión laica de la escuela pública), o la financiación pública de centros que practican la segregación o niegan la coeducación. Un punto muy grave es el ataque a la comprensividad mediante la instauración de itinerarios tempranos segregadores que intentan enmascarar el fracaso y el abandono escolar. No hay que olvidar que la tasa de abandono escolar temprano en España (18%) se sitúa 8 puntos por encima de la media de la UE, según un estudio publicado por la Fundación BBVA. Y según datos de la Encuesta de Población Activa (EPA) correspondiente al último trimestre de 2017, el porcentaje de jóvenes de entre 18 y 24 años que tiene como máximo el título de enseñanza secundaria obligatoria es del 18,28%, 7 puntos menos que en el año anterior (2016). Hay que proceder igualmente a la eliminación definitiva de las reválidas y de los ránkings de centros, recuperar una Formación Profesional Básica que permita titular, la universalización de la educación infantil pública (añadiendo además centros públicos de 0 a 3 años), y la eliminación del modelo de nombramiento de Directores de Centro, actualmente prácticamente a dedo, recuperando y fortaleciendo si cabe las competencias de los Consejos Escolares. 

Y como llevamos insistiendo desde los primeros artículos de esta serie, necesitamos la supresión progresiva de la financiación pública a los centros privados concertados. Hemos de implantar una Red Única de Centros Públicos (de titularidad y gestión públicas al 100%) que, progresivamente y de manera voluntaria y negociada, integre a los centros privados concertados, así como a su profesorado. Mientras tanto, no hay que conceder ni un solo concierto educativo más para la educación privada, y hay que proceder a la supresión inmediata de la financiación para todos los centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren completamente la gratuidad de la educación. En una palabra, dejar de apostar por la privatización, el elitismo y el clasismo en la escuela, para comenzar a apostar por la inclusión, la cooperación, el bien común y los parámetros de gratuidad, universalidad y calidad educativas. Tomando las palabras de Agustín Moreno en este artículo del medio Cuarto Poder donde dirige una Carta Pública a la Ministra de Educación, que estamos tomando como referencia: "Mientras no se aborde esta cuestión creada por intereses económicos e ideológicos, la doble red consolidará un modelo educativo que va en contra de la equidad, evitando la mezcla social con recursos públicos. Es una estrategia clasista que conduce a que haya escuelas de ricos y escuelas de pobres o guetos. Y ello va directamente contra el derecho a la educación, porque la educación debe ser una oportunidad para todos y no un riesgo para una parte del alumnado". Y como decíamos más arriba, e insistiremos en ello aún más profundamente, la laicidad en la escuela pública es mucho más que quitarle a la actual asignatura de religión su valor para la obtención de la nota media del Bachillerato. La religión es asunto del ámbito privado y por ello no puede formar parte del currículo ni del horario escolar. Se trata por una parte de cumplir el mandato aprobado por mayoría parlamentaria (incluidos los votos del PSOE) el 21 de febrero de 2018, en torno a derogar y denunciar el Concordato con la Santa Sede. En cuanto a la posible recuperación de una asignatura sobre Valores Cívicos, estaría bien siempre que no se incluya (como tenía intención de llevar a cabo la derecha) como cortina de humo o cajón de sastre para una educación en valores conservadores, tales como el himno, la bandera, la unidad y la defensa nacional, las funciones del Rey, o las funciones de las Fuerzas Armadas. 

Los valores cívicos y democráticos no van por ahí. Van encaminados a una educación en valores de inclusión, participación y cooperación, velando para la consecución del bien común. Todo lo anterior ha de implementarse, como hemos dicho anteriormente, mediante la recuperación de una buena inversión educativa. No basta por tanto con eliminar y revertir los recortes y las privatizaciones, sino que hay que dotar la inversión educativa de una cantidad estimada en un 5% del PIB como suelo de la misma, así como una redistribución en favor de la educación pública. Es una cuestión clave, ya que no podemos mantener una escuela pública de calidad, sin dedicar a ella los recursos mínimos necesarios. No se puede, por ejemplo, aspirar a la excelencia educativa de Finlandia, cuando ellos invierten hasta un 7% del PIB en educación, y nosotros exactamente la mitad (un 3,8%). Y ni que decir tiene que no existe inversión más rentable. Con todo ello podemos definir y establecer los mimbres con los que construir un sistema educativo que desarrolle ciudadanos críticos, formados e informados, comprometidos con la convivencia y la cohesión social, y no meras herramientas instrumentales del sistema capitalista neoliberal. El modelo que propugnamos apuesta por una escuela pública, gratuita, universal, de calidad, laica, inclusiva, democrática, que reconozca y valore el papel del profesorado. Necesitamos esos mimbres para trabajar por una educación transformadora, no domesticadora, ni al servicio de los intereses de las élites. Necesitamos una educación que satisfaga el derecho humano fundamental a la misma, de forma universal, y a lo largo de toda la vida, y ello debe ser garantizado por los poderes públicos. Necesitamos una educación pública que eduque en la diversidad, en la ética, en la cooperación, en el bien común, en vez de en la aberrante moral religiosa (no solo católica, también de las demás), y en los valores de falso sacrificio, estupidez, banalidad, individualismo y competitividad de la sociedad capitalista actual. Necesitamos una educación pensada para las personas, y no para el sistema. En su momento detallaremos a fondo los contenidos de nuestra propuesta educativa, pero ahora continuaremos detallando los puntales donde ésta debe basarse. 

El asunto religioso ha aparecido ya varias veces a lo largo de esta serie dedicada a la educación, precisamente porque hay que abordarlo bajo todos sus enfoques y puntos de vista. Nosotros, desde la izquierda transformadora, apostamos por la laicidad en la escuela. Y ello porque la religión no supone ningún referente moral como para impartirla en la escuela. Los verdaderos referentes éticos y morales deben proporcionarlos las asignaturas que nos hablen sobre los derechos humanos, el civismo y los valores democráticos. Los asuntos de fe y de dogmas deben quedar relegados al ámbito íntimo y privado de cada familia o individuo. Lo explica magníficamente Pedro López (Profesor de la Universidad Complutense y miembro del Grupo de Pensamiento Laico) en este artículo para el medio Publico, que vamos a seguir a continuación. La Iglesia Católica (pero también el resto de las confesiones religiosas), plantea siempre la necesidad de incluir en el sistema educativo una formación en sus valores, bajo el presupuesto de la superioridad moral de éstos frente al laicismo creciente, cuyos valores, así como el propio concepto, denigran constantemente. Si del laicismo pasamos al ateísmo, los dignatarios y religiosos no es ya que denigren, es que demonizan directamente, invitando al odio de los creyentes. De hecho, fue éste uno de los pilares argumentales para el ataque a la Segunda República (a su sistema educativo laico, y por ende a toda ella), pues según los sublevados y los que apoyaban el golpe militar, estábamos asistiendo al declive de la civilización espiritual más antigua de Occidente. Sin llegar a este grado de odio, es frecuente el planteamiento por parte de los sectores religiosos de que el "remedio" al ateísmo es la formación religiosa, como si el ateísmo fuese una carencia del cerebro o alguna terrible enfermedad (el régimen franquista aseguraba que había que "extirpar el gen comunista" de la mente de los republicanos). Igualmente, son frecuentes en el discurso religioso ideas como que cuando falta el sentido religioso la persona se degrada, o aseveraciones indocumentadas, como que donde no hay fe aumentan los homicidios, el alcoholismo, los abortos y todas las plagas imaginables. Pongamos el caso más sencillo y evidente: los Estados Unidos no solo son la primera potencia mundial (ya en claro declive), sino también una de las sociedades más oscuras y religiosas que existen, hasta el punto de llegar casi al fanatismo. Pues bien, como sabemos, su sociedad (al igual que su Gobierno) es una de las más violentas del mundo, por no decir la más violenta, con mayor posesión de armas del mundo, y donde más ataques individuales e indiscriminados se llevan a cabo cada año. No parece tener, entonces, mucho sentido la anterior afirmación. Continuaremos en siguientes entregas.