Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva

Se acaba de publicar mi último libro, "Besos para Nadie", una novela intimista y realista de corte trágico, muy reveladora del panorama existencial que viven muchas personas en el mundo. Os dejo a continuación una sinopsis de la obra:

Al límite de sus recursos, en una agonía vital sin retorno, Álvaro recibe una llamada telefónica que le enciende una definitiva alarma. A partir de ahí, el personaje entra en una espiral de recuerdo y de reconstrucción, de continua vuelta al pasado y al presente, que le muestran el desolador panorama de su vida. Se trata de un relato emocional de fuerte tensión, pero fundamentalmente humano, donde se cuenta la historia de Álvaro, un hombre que contempla hasta qué punto su vida se descompone hasta el límite, y lo aboca a un final muy abrupto. 

"Besos para Nadie" es una crítica profunda al sistema, al capitalismo, a las actuales sociedades neoliberales, a los cauces por donde circula la vida de la gente, y cómo ese sistema las deja sin protección. Es una oda a la dignidad, y una mirada retadora a la suerte, esa fría y caprichosa dama que puede aderezar la vida para bien o para mal. Es una visión sobre los peligros de un modelo de sociedad despiadada, cruel e injusta, que deja a muchas personas atrás, abocadas a su suerte. Mediante sus constantes flash-backs, el protagonista va recordando las diversas facetas de su vida, intentando hacer un balance de la misma. Un balance al que seguirá un final imprevisible.

Ya podéis encontrarla en librerías y en Internet, bajo la siguiente ficha:

https://jakaraeditores.es/libro/besos-para-nadie_148927/

Escritor

Rafael Silva Martínez

Materia

Novela

Idioma

• Castellano

EAN

9788412717051

ISBN

978-84-127170-5-1

Depósito legal

MA-1090-2023

Páginas

186

Ancho

16 cm

Alto

24 cm

Edición

1

Fecha publicación

28-07-2023

¿Nos hemos fijado alguna vez en determinadas características del comportamiento, de las ideas o del aspecto físico que poseen personas de distintos lugares del mundo? ¿Y en sus formas de pensar, y de entender la vida y el mundo? ¿A que son sospechosamente parecidas? Si, por ejemplo, vamos a cualquier playa en verano, y nos situamos junto a grupos de jóvenes, podremos comprobar que escuchan (en su inmensa mayoría) el mismo tipo de música en cualquier lugar. Si de noche nos fijamos en la vestimenta que usan para ir a divertirse, también comprobaremos que suele ser muy parecida, prácticamente la misma. Y lo mismo le ocurrirá al peinado, a la forma de hablar y de expresarse, a los hábitos alimenticios, a sus prácticas y costumbres, etc. Pareciera que un cierto mimetismo universal les tiene secuestrados/as. Por supuesto, todo ello también se aplica al mundo de los adultos: no hay más que asistir a cualquier reunión más o menos “formal” para darse cuenta de la homogeneidad de que hacen gala, tanto ellos como ellas. Sin ir más lejos, el traje de chaqueta masculino, de corte occidental, se ha convertido prácticamente en el uniforme universal para los hombres, tan sólo sustituido por otros atuendos cuando asisten a alguna gala local que les “obliga” a ir vestidos a la forma tradicional del lugar en cuestión. Y en lo tocante a la forma de pensar y de sentir, de entender el mundo, las similitudes también son claramente manifiestas.

¿A qué se debe todo ello? Pues básicamente, a que la globalización ha hecho (continúa haciendo) muy bien su trabajo. ¿Y qué trabajo es ése? Pues existen fundamentalmente dos objetivos que el proceso globalizador (a nivel mundial, y de carácter capitalista y neoliberal) se propone llevar a cabo, y sobre los cuales avanza a pasos agigantados: por un lado, desidentificar a los pueblos, tarea previa para erradicar la diversidad cultural (es decir, convertirlos en entidades más homogéneas, diríamos más “homologables”); por otro lado, extender y acrecentar las desigualdades (incidiendo en el ataque a los Derechos Humanos fundamentales). Si observamos con detalle, hace unas cuantas décadas (y aún más hace siglos) la diversidad cultural de los pueblos de todo el planeta era mucho mayor, y además poseían de forma mucho más clara y marcada una identidad cultural propia, como producto de su historia, y de su relación con el medio. Dicha identidad cultural viene expresada en prácticamente todas las formas de relación social, como un hecho antropológico completo, y afecta al folklore, a la personalidad e idiosincrasia de sus gentes, a sus cantares, a sus costumbres, a su religión, a sus creencias, supersticiones, mitos, leyendas, tradiciones, alimentación, etc. Todo ello se comprueba muy fácilmente sobre todo en los pueblos indígenas en todas partes del mundo, cuyas características diferenciadoras son muy evidentes.

Para poder manejar y controlar mejor a los pueblos del mundo como objetivo globalizador, éstos han de ver cada vez más anulada su propia identidad cultural, es decir, han de dejar de ser tan diversos, para ser más homogéneos. La globalización, de este modo, ataca a las diferentes culturas, ignorando (e incluso denigrando o ridiculizando) sus propios valores y manifestaciones, y fomentando el culto a una serie de iconos, valores y comportamientos, formas de entender el mundo que responden a su ideario. La globalización, por tanto, es enemiga de la diversidad. Y en este sentido, es enemiga de la interculturalidad, pues ésta se funda en el respeto y aceptación de culturas diversas, sin distinción de grados ni de niveles, sin menospreciar ninguna de ellas, es decir, sin ejercer un paradigma de superioridad de ningún pueblo sobre otro.

La globalización es consecuencia directa de las previas políticas de colonización, que han conducido a la dominación de los pueblos por parte de los invasores, conquistadores o “descubridores”, que han implantado (primero por la fuerza de las armas, y más recientemente por la fuerza de las empresas y compañías transnacionales) los valores, imaginarios y formas de vida de los pueblos dominantes. Ocurre en la mayoría de los casos lo que Franz Fanon denominó como el “Síndrome del Colonizado”, que consiste en la profunda interiorización de la dependencia y subalternidad por parte de los pueblos dominados, lo que conlleva la ocultación e incluso el desprecio de sus propias culturas frente a la cultura dominante. Y el primer paso para minimizar la diversidad cultural es provocar en las personas un sentimiento de desidentificación con su propia cultura.

Todo ello fomenta, en determinadas personas, una clara tendencia intimista, que se identifica y se enuncia, más o menos, con ser o sentirse “ciudadano/a del mundo”. Creemos que es una conquista más de la acción globalizadora, pues esta moda, a veces disfrazada intelectualmente, de sentirse “universalista” es sumamente peligrosa, porque abona la tendencia homogeneizadora hacia la uniformidad cultural a nivel planetario. Aclaremos: no se trata del sentimiento que pueden tener, por ejemplo, las personas que han habitado a lo largo de su vida en varias comunidades muy distantes y diferentes, y que, por tanto, no se sienten “de ningún sitio” (lo cual obedece a un hecho ciertamente lógico y natural), sino de las personas arraigadas temporal y culturalmente a cualquier pueblo o comunidad, pero que aseguran sentirse más como “ciudadanas del mundo”. Lo explican brillantemente Isidoro Moreno y Juan Agudo[1], cuando afirman: “El pseudouniversalismo etnocida se enmascara frecuentemente de defensa de la igualdad, como si diferencia e igualdad fueran términos antitéticos. Y no lo son: la igualdad a la que debemos aspirar se sitúa en el plano de lo social y las diferencias, la diversidad que debemos preservar, se refieren al ámbito de lo cultural. Lo opuesto a la igualdad es la desigualdad (de derechos, de acceso a bienes y servicios, de oportunidades, con sus consecuencias de discriminación, clasismo, racismo y sexismo) y lo opuesto a lo diferente es lo uniforme. Ese pseudouniversalismo no es más que la máscara del intento de imposición totalitaria de un único modelo cultural, antes el de la "civilización" europea, hoy el de la lógica de la globalización mercantilista que tiene como objetivo desidentificar a los pueblos y a las personas que los componen, apartándolos de sus valores comunitarios y de sus referencias culturales, y hacer desaparecer la memoria colectiva para así dominarlos más fácilmente y hacerles jugar el papel que conviene a los intereses hegemónicos a nivel planetario”.

Pero hablábamos más arriba de un segundo objetivo: la globalización, al igual que persigue que seamos más “iguales” culturalmente hablando, también persigue que seamos más “desiguales” en derechos, y para ello ha de fomentar la cultura y los valores capitalistas, que normalizan las obscenas desigualdades a las que venimos asistiendo: mientras unos cuantos super-mega-ricos en el mundo poseen una riqueza gigantesca (y sus empresas manejan presupuestos más grandes que el PIB de algunos países, controlando sus gobiernos, sus medios de comunicación, sus sistemas judiciales…), el hambre, la pobreza, la miseria, la precariedad, reinan en una gran parte del resto del mundo, en cientos y miles de millones de personas que además no ven sus derechos fundamentales cubiertos (ingresos, vivienda, sanidad, educación…). La desigualdad llega a ser brutal, violenta, insoportable. Estas desigualdades desestabilizan peligrosamente las sociedades, mientras aseguran el poder y los privilegios de una minoría cada vez más pudiente. Y en este otro sentido, la globalización también es enemiga de la interculturalidad, pues para conseguir acrecentar las desigualdades, ha de atacar las bases de producción y los modos de vida y de subsistencia de los diferentes pueblos del mundo, en aras a conseguir los falaces objetivos del “desarrollo”, del “bienestar” y del “progreso”.

En efecto, el proceso globalizador ha puesto en práctica una apropiación cultural hegemónica de estos conceptos, inoculando sus peligrosos valores al resto de pueblos y culturas, obligándoles a demoler los fundamentos de sus sociedades, para construir modelos sociales que se ajusten a ellos. Este proceso conlleva, en la mayoría de los casos, una destrucción cultural de proporciones gigantescas, derribando los soportes culturales donde se asientan históricamente sus cosmovisiones. Y así, en aras del “progreso” y del “desarrollo”, la globalización ha arrasado con miles de culturas milenarias, y con la práctica totalidad de sus imaginarios colectivos. La primera tarea, ya realmente urgente, sería desarrollar esas identidades de resistencia, que en muchos lugares ya están ocurriendo, para recuperar los rescoldos de dichas culturas milenarias, o simplemente, ser libres para desarrollar modelos políticos y económicos que se basen en otros pilares y en otros objetivos.

Conseguir modelos de sociedad realmente interculturales, por tanto, implica una seria y decidida lucha contra la globalización, y para ello hay que recuperar justamente los dos frentes que la globalización ataca, es decir, el frente de la diversidad e identidad cultural de los pueblos, y el frente del respeto a los Derechos Humanos, que garantizan que todas las personas hayan de ver satisfechos sus derechos básicos y fundamentales. Pero vayamos por partes: recuperar el primer frente (el del respeto a la identidad cultural) requiere abandonar las políticas imperialistas y colonialistas que hemos venido practicando desde Occidente durante siglos (desde Roma hasta Estados Unidos, pasando por los imperios británico, francés o español), dejar de atacar a los pueblos y países que no se adhieren a los designios capitalistas, respetando sus modos de vida y de producción, y respetando sus valores, sus cosmovisiones originarias, sus formas de entender el mundo. En una palabra, respetando su soberanía y su cultura, es decir, sus diferencias: entender el planeta como “un mundo de diversos mundos”, donde cada pueblo y cultura nos enriquece y nos hace converger en la naturaleza humana, en vez de entenderse como un desafío o un peligro.

Por su parte, recuperar el segundo frente (el de la igualdad entendida como el respeto a los Derechos Humanos fundamentales) requiere garantizar sociedades justas, con equidad y con justicia social, fiscal, económica y medioambiental. Erradicar la pobreza y la precariedad, así como poner topes a la riqueza (las dos caras de una misma moneda), serían logros esenciales para poder detener las terribles desigualdades que sufrimos. Y también, por supuesto, dotar a las sociedades de un conjunto de bienes comunes, bajo control público, para que todas las necesidades fundamentales de la población se vean satisfechas. El último tipo de justicia que hemos mencionado, la justicia medioambiental, es la única que es realmente universalista, pues es aplicable a todo el planeta, y planeta Tierra sólo tenemos uno: esto significa que sólo tendremos justicia medioambiental verdadera cuando exista en todos los lugares del mundo, pues la injusticia medioambiental en una parte del mundo afecta a todas las demás. Alcanzar todas estas justicias, como afirmábamos anteriormente, implica también respetar los modelos económicos y políticos que cada pueblo desee implementar para su sociedad, respetando por tanto sus modos de producción y de consumo, sus cosmovisiones, y sus culturas y tradiciones.

Conseguir todo ello depende no sólo del desarrollo de unos planteamientos políticos completamente antagónicos a los actuales, sino de la difusión de una serie de ideas que nos hagan desarrollar una actitud de respeto y comprender una nueva cosmovisión sobre los pueblos, las culturas y las tradiciones. En este sentido, merece la pena conocer y difundir los postulados del filósofo alemán Hans-Georg Gadamer (1900-2002), discípulo de Martin Heidegger, cuya obra fundamental (“Verdad y Método”, 1960) nos ofrece algunas pautas para converger en estas ideas. Gadamer nos introdujo en el mundo de las diversas subjetividades, valorando cada una de ellas (tanto a nivel personal como colectivo), pero haciendo hincapié, precisamente, en que cada una de ellas se nos presenta sesgada y limitada. Debido a ello, la objetividad plena es inalcanzable, pues cada cultura (y cada persona) comprende el mundo desde su propia perspectiva. Cada identidad cultural nos sitúa en su propio punto de vista, y cada punto de vista posee su propio horizonte, es decir, permite percibir y comprender sólo determinados aspectos de la realidad, mientras que otros se le escapan. Por tanto, para poder alcanzar más allá de dicho horizonte cultural, necesitamos acercarnos a otros puntos de vista. En este sentido, el diálogo intercultural, entre personas y pueblos de diferentes culturas y cosmovisiones, siempre contribuirá a ampliar nuestra comprensión de la realidad.

Gadamer sostuvo que existía una especie de marco cultural que determinaba nuestro pensamiento (el individuo es un ser histórico-espacial-temporal), más allá del cual se nos hace muy difícil tomar referencias. Todas las personas, como individuos, tenemos nuestra conciencia históricamente moldeada, y sujeta a una serie de factores subjetivos (familiares, sociales, históricos, profesionales, identitarios, educativos…) adscritos a nuestro tiempo y lugar. Ello se explica porque cada individuo concreto pertenece a una sociedad, y está inmerso en sus tradiciones, que configuran una serie de prejuicios que moldean su pensamiento y su percepción de la realidad, y le permiten entenderse en su contexto. Para un verdadero encuentro intercultural necesitamos, entonces, un ejercicio de apertura hacia el “otro”, hacia otros individuos de culturas y cosmovisiones distintas, para poder participar en un diálogo constructivo que sea capaz de modelar nuevas relaciones de respeto, comprensión y empatía. La comprensión es siempre un ejercicio de fusión de todos los demás horizontes culturales.

No obstante, no podremos emprender dicha tarea (de pleno acercamiento, respeto y convivencia intercultural) si no abandonamos los planteamientos globalizadores, que únicamente conceden valor a los puntos de vista occidentales, imperialistas, colonialistas, capitalistas y neoliberales. Un modelo intercultural pleno y auténtico debe estar siempre abierto, y únicamente será posible si está fundado en el constante diálogo y apreciación de todas las cosmovisiones existentes, en el pleno respeto a la diversidad de todos los pueblos y culturas, y en las plenas garantías de los Derechos Humanos de todas las sociedades del mundo. Ello incidirá también en la recuperación de la propia soberanía de los pueblos, deteniendo el constante ataque por parte de las instituciones dominantes, reivindicando la propia identidad histórica y cultural, y poniéndola en valor con respecto a todas las demás.

Alcanzar un modelo pleno de interculturalidad implica, por tanto, dejar de abrazar y asumir la lógica perversa de la globalización capitalista, que magnifica la lógica de mercado, que a su vez trata de imponer la mercantilización deshumanizada a todas las actividades, facetas y dimensiones humanas, y a todos los ámbitos de la vida personal, social y comunitaria. El acercamiento y el diálogo con el resto de culturas, de cara a una efectiva convivencia y respeto, debe rescatar la diversidad e identidad cultural de los pueblos del mundo, consolidarlas y ponerlas en valor, reivindicarlas como una riqueza planetaria, y contribuir a que cada identidad cultural recupere su soberanía y su memoria histórica colectiva. Las sociedades interculturales deben respetar las identidades políticas de todos los pueblos, asegurando y preservando su supervivencia, en base a sus cosmovisiones, referentes simbólicos, marcadores identitarios y códigos culturales que les son propios. Todo ello se enfrenta a la deriva globalizadora, que pretende, mediante el control de las instituciones internacionales, racionalizar, interiorizar y legitimar el sistema de dominación de los pueblos y culturas del mundo.

Estamos asistiendo, de un tiempo acá, a todo un proceso de revisión histórica sobre la génesis del Arte Flamenco, o si se prefiere, gitano-andaluz. En efecto, una serie de autores, investigadores, escritores, flamencólogos, musicólogos, historiadores, etc., están intentando divulgar, bajo un manto de apariencia científica, toda una revisión sobre los postulados en los que se asentaba lo que se conocía sobre el tema, corriente que estos autores denominan “Flamencología clásica”, y que, siempre según ellos, estaba basada en mitos, falacias y fantasías. Frente a esta flamencología clásica, ellos ofrecen lo que denominan “Flamencología científica”, a la que abonan, en sus diferentes obras, con toda una suerte de datos, descubrimientos y sobre todo, opiniones. Lo que pretendo argumentar en este artículo son las visiones y los intereses que subyacen a los nuevos planteamientos que presentan estos flamencólogos “científicos”, así como también las deficiencias de los planteamientos de la flamencología clásica, imperante, sobre todo, durante la segunda mitad del siglo XX.

En primer lugar, quiero aclarar por qué uso el entrecomillado para la palabra “científica”, aplicado a la Flamencología. Y es que como ocurre por ejemplo con la Economía, ésta es presentada a la opinión pública como si fuera una ciencia exacta (al mismo nivel de las Matemáticas, la Física, la Química…), y esto es un hecho interesado, practicado precisamente por los autores que quieren ofrecer un barniz científico a sus verdaderas intenciones ideológicas: se trata de disfrazar, como si fueran verdades científicas irrebatibles, lo que no son más que postulados basados en corrientes ideológicas, para hacer creer a la opinión pública que sus opiniones (que responden, como decimos, a una evidente carga ideológica, y por tanto a la defensa de sus intereses) son la única alternativa y la verdad absoluta. En realidad, la Economía, como otras muchas disciplinas, es una Ciencia Social, como la Historia, la Sociología, y muchas otras, encuadradas en el gran grupo de las Humanidades, donde sus postulados obedecen a una determinada interpretación de los acontecimientos históricos, y por tanto, a las conclusiones que podamos obtener de dichas interpretaciones. No existe, por tanto, una Flamencología que pueda ser más “científica” que otra, sino corrientes de opinión y de interpretación sobre los diferentes hechos históricos que determinan estos fenómenos.

¿Dónde se asentaba la flamencología del siglo XX? Grandes nombres como Antonio Machado y Álvarez “Demófilo” (padre de los egregios poetas Antonio y Manuel Machado), cuya obra situamos a finales del siglo XIX, junto a Carlos y Pedro Caba, Manuel de Falla (a principios del siglo XX), y posteriormente Anselmo González Climent, Ricardo Molina, José Manuel Caballero Bonald, Juan de la Plata, Félix Grande, Manuel Ríos Ruiz, Manuel Barrios, José Blas Vega, Fernando Quiñones, etc., dieron a conocer el grueso de los fundamentos de la Flamencología actual, justamente la que los autores revisionistas pretenden criticar. Hemos omitido expresamente un nombre fundamental: Blas Infante, precisamente porque queremos basarnos en su aportación para rescatar los planteamientos que, pensamos, no quisieron o no pudieron asumir estos autores del siglo pasado. En efecto, todos ellos, más o menos, con sus diferencias y matices, asumían y presentaban un relato de la gestación del Arte Flamenco basado en la propia historia e idiosincrasia del pueblo andaluz, que como crisol de culturas, iba a actuar como cuna para la formación de un nuevo arte musical, y de una cultura, la flamenca, basada en las aportaciones de todas ellas (judía, morisca, gitana…), siempre sobre la base y el sustrato del solar andaluz.

Pero hablábamos anteriormente de la fundamental aportación de Blas Infante, de hecho el único autor del siglo XX que se atrevió (y usamos deliberadamente esta palabra, lo cual le costó, entre otros motivos, su asesinato en 1936 por parte de los militares fascistas sublevados en la Guerra Civil) a formular una hipótesis completa e íntegra sobre la gestación del Arte Flamenco, sostenida sobre la base fundamental de la aportación morisca, entendida ésta como lo que era: andaluza. Pero para ello (y por eso decimos que se “atrevió”) tuvo que contemplar un hecho fundamental que el resto de los autores (previos y posteriores a él) no contemplaron: la visión de la cultura y la civilización de Al-Ándalus como lo que realmente fue: una civilización esplendorosa, genial, avanzada y completa, y lo que es más importante, de dimensión andaluza, y por ende, española, europea y occidental. Contemplar este hecho fundamental de nuestra historia se oponía radicalmente a la influencia del pensamiento dominante que históricamente nos invade desde los tiempos de la mal llamada “Reconquista”, es decir, desde finales del siglo XV. Para hacerlo, por tanto, había que exhibir grandes dosis de valentía e integridad, y es exactamente lo que hizo Blas Infante.

Todos los autores del siglo XX que hemos mencionado, todos ellos brillantes, omitieron, ignoraron o no concedieron toda la credibilidad al relato de Blas Infante, entendemos que porque todos ellos también eran hijos del pensamiento dominante, pero sobre todo, porque ningún otro autor había continuado las investigaciones del insigne casareño, y por tanto, aún existían grandes lagunas en todos los campos (históricos, lingüísticos, musicológicos, etc.) que permitieran abonar la tesis de Blas Infante con más solidez y apoyos. Hoy día, no obstante, gracias a las investigaciones y aportaciones de muchos otros autores, de diferentes disciplinas, desde el propio Blas Infante, pasando por Félix Grande, y actualmente Antonio Manuel Rodríguez Ramos, José Ruiz Mata, etc., historiadores como Bernard Vicent, Emilio González Ferrín o Mª Jesús Viguera Molins, etc., o antropólogos como Isidoro Moreno, disponemos ya de una base conceptual e histórica para poder documentar, con más firmeza, los postulados originarios de Blas Infante, completarlos y ofrecerlos con más fuerza e integridad.

Dicha teoría, que es la que nosotros defendemos, parte como decimos de un puntal fundamental, que es el reconocimiento de la civilización de Al-Ándalus, como una civilización esplendorosa, cuyo epicentro estuvo situado en la actual Andalucía (Califato de Córdoba), y que se proyecta hasta nuestros días a través de los vestigios culturales de todo tipo que proceden de los moriscos (descendientes de los andalusíes, que fueron expulsados masivamente a principios del siglo XVII), y que se manifiestan en el orden musical, pero también en el orden folklórico, costumbrista, cultural, lingüístico, etc. En cualquier caso, por tanto, ligado a la historia y a la cultura andaluza. Ahí es donde entendemos que hemos de encuadrar el fenómeno flamenco, como un hecho diferencial y propio del acervo cultural andaluz. Por supuesto, este fenómeno fue enriquecido y completado con las aportaciones del pueblo gitano, sin el cual posiblemente tampoco hubiésemos llegado a conformar el arte flamenco tal y como hoy lo conocemos.

Pero frente a esta teoría, se ha desencadenado toda una reacción por parte de ciertos autores, e incluso algunos de los más radicales ponen en entredicho todas las bases donde se asienta, para ofrecer otros puntos de vista absolutamente descafeinados, y por supuesto, interesados. Básicamente, los bulos que se están publicando y difundiendo sobre nuestra cultura flamenca, parten de ignorar la civilización de Al-Ándalus y todo su legado, de negar la aportación del pueblo gitano, e incluso de desvincular la propia historia e idiosincrasia del pueblo andaluz, como elemento aglutinador para la génesis del arte flamenco. ¿Cómo explican entonces el fenómeno flamenco? Pues básicamente como un “hecho escénico”, que se da durante el siglo XIX, es decir, durante la época del Romanticismo (ligada a la exaltación del magismo y del gitanismo), y que proviene de un proceso de andaluzamiento o agitanamiento en los modos expresivos y musicales, de lo que antes se venían denominando como “bailes y cantes del país”, “bailes de palillos”, “bailes de candil”, “cantos andaluces”, etc. Es decir, niegan que la propia historia andaluza tenga algo que ver con el flamenco, niegan las aportaciones de moriscos, gitanos, judíos y otros pueblos en su proceso de gestación, y niegan, por supuesto, que el arte flamenco se gestara antes del siglo XIX, precisamente para no tener que reconocer la aportación de Al-Ándalus y de los moriscos en dicho proceso.

Esta equivocada teoría, a nuestro entender, es hija de la conceptualidad cultural de la globalización imperante, que intenta por todos los medios anular la identidad cultural de los pueblos del mundo, para integrarlos bajo unos mismos parámetros culturales, ignorando su historia y sus propios marcadores de identidad. Mediante un proceso cultural globalizador, lo que se practica es una suerte de apropiación de la cultura de los pueblos (en este caso del pueblo andaluz) para integrarla como perteneciente a la cultura de sus Estados-nación, incluso de la cultura de su continente, hasta llegar al ámbito de la cultura universal. Y en efecto, el arte flamenco es ya hoy día una cultura y una música universal, pero la universalización no anula la paternidad. Y la paternidad, las bases culturales y musicales, las materias primas, la savia y el genio que crean el arte flamenco son exclusivamente andaluces, pues andaluces eran todos los miembros de los pueblos que fueron aportando en su proceso de gestación.

Por tanto, frente a toda esta pléyade de autores revisionistas que intentan despojar de toda carga histórico-cultural al fenómeno flamenco, desligándolo de la propia historia de Andalucía y de su identidad y acervo cultural, como fenómeno antropológico ligado a nuestro pueblo, nosotros nos seguimos alineando y continuaremos defendiendo la que pensamos que es la visión justa y correcta del fenómeno flamenco, completamente ligado a la cultura autóctona y a la historia andaluza. Es hora de combatir la historia oficial, y de rescatar la memoria sepultada de tantos siglos. Porque para alcanzar la verdad, la historia y la memoria han de darse la mano, han de complementarse y casar a la perfección. Únicamente mediante esta visión holística seremos capaces de entender el fenómeno flamenco en toda su dimensión.

Todo el desarrollo de las ideas-fuerza y de las propuestas concretas que deseamos implementar para la Reforma Educativa que propugnamos se encuentra en Internet, dentro del sitio web "Por otra política educativa", ya reseñado en el artículo anterior, pero más concretamente en la página "Documento de Bases para una nueva Ley de Educación. Acuerdo Social y Político Educativo", cuyo contenido se divide en un total de 9 puntos generales (Introducción, Principios, Universalidad, Inclusión, Currículo, Profesorado, Autonomía, Financiación, Evaluación y Medio Ambiente), a los que se accede desde un menú interactivo, más el acceso al documento completo (compendio de los 9 puntos generales anteriores), y un decálogo inicial, donde se recogen los cambios e inspiraciones fundamentales para la nueva Reforma Educativa que deseamos para nuestro país. Iremos exponiendo y desarrollando aquí únicamente lo más reseñable del mismo (dejo la lectura completa de las propuestas y reflexiones a mis lectores y lectoras en dicho sitio web), que junto con todo lo ya expuesto en los artículos precedentes de esta serie, conforman la propuesta completa y final de la nueva Ley educativa que pretendemos impulsar. Básicamente, la educación que queremos se fundamenta en el principio básico del derecho humano fundamental a la educación, desde el nacimiento y a lo largo de toda la vida, así como en los principios de igualdad, laicidad, diversidad, inclusión, sostenibilidad, autonomía, convivencia, participación democrática, solidaridad, antiautoritarismo y coeducación. Todo ello con un aprendizaje cooperativo que sea participativo, colaborativo y nunca competitivo, implicando en su consecución a toda la comunidad. Nosotros aquí nos referimos a una Ley educativa de ámbito estatal, pero entendemos que el carácter plurinacional del Estado Español debe reconocer las peculiaridades concretas de cada Comunidad Autónoma, con sus aspectos comunes y diferentes, y con sus propias leyes educativas contempladas dentro del ámbito de sus competencias. En este sentido, creemos que es muy importante que los alumnos/as de cada lugar conozcan la realidad histórica, lingüística, cultural, folklórica y patrimonial de su lugar de origen, y que son las leyes educativas autonómicas las que deben contemplar dichos conocimientos. 

Por su parte, las finalidades de la educación que queremos, en plena sintonía con todo lo anterior, priorizan la formación intelectual para comprender el mundo en que vivimos y participar en su mejora; la formación para una ciudadanía responsable, crítica, solidaria y democrática en un mundo pluricultural; el desarrollo emocional y la búsqueda del bienestar personal y colectivo de la comunidad de la que el alumno/a forma parte; la eliminación del sistema patriarcal y el fomento del respeto de las múltiples identidades sexuales; la formación para el conocimiento, respeto e implicación en la defensa del medio natural del que dependemos; el desarrollo de la creatividad y de la estética y el respeto profundo a las necesidades, los ritmos y la intimidad de las personas que implica la individualidad de cada niño o niña y el ofrecimiento de una respuesta educativa ajustada y a la vez integral. Ésta es nuestra visión integral de la educación, la que pretende formar personas libres y ciudadanía crítica. Le asignamos una especial importancia a los primeros tramos educativos, como son Educación Infantil, Primaria y Secundaria. Hay que favorecer la escolarización temprana (0 a 3 años, para fomentar todos los sentidos, la emocionalidad y la personalidad de los pequeños/as), universalizando una oferta gratuita de calidad, dando a la Educación Infantil y Primaria la importancia que merecen como pilares básicos de todo el proceso educativo y asegurando una educación comprensiva de atención personalizada en todos los niveles. Para ello hay que rebajar la ratio de alumnado por grupo hasta alcanzar los valores recomendados internacionalmente para poder satisfacer las características antes expresadas. Y para ello a su vez también es imprescindible ampliar la dotación de personal docente y de otros profesionales del ámbito educativo (personal no docente, psicólogos, etc.) para poder así reducir el número de escolares por grupo y por docente. La escuela pública debe proporcionar los servicios y recursos suficientes para que todo el alumnado reciba los apoyos necesarios, y poder así progresar educativamente de acuerdo a su ritmo personal de maduración y aprendizaje a lo largo de la enseñanza básica.

Entendemos que solo en circunstancias y condiciones muy excepcionales se recurrirá a la repetición de curso en la enseñanza obligatoria. Antes de recurrir a ella, se deben proporcionar medidas de apoyo y de refuerzo educativo a quienes muestren necesidades específicas en su proceso de aprendizaje. Es imprescindible también crear las pasarelas necesarias para lograr que los y las jóvenes puedan incorporarse a cualquier tipo de acciones formativas para alcanzar la certificación de la ESO (Educación Secundaria Obligatoria) y el posterior acceso a cualquier tipo de estudio de forma accesible. Como máxima y principio general de la educación inclusiva, hay que considerar que la diferencia es un valor, asignando los recursos necesarios a quien lo necesite. La inclusión es lo contrario de la segregación y de la discriminación, y también del elitismo. Bajo el modelo educativo que proponemos, todos los escolares, de todos los barrios, de todas las clases sociales, de todas las capacidades, de todos los orígenes, podrán compartir escuela, clase y grupo. Para ello, un primer principio es la gratuidad en el acceso a la educación. Creemos que el Estado debe ser capaz de recaudar lo necesario para dotar al sistema educativo de los recursos integrales que necesita y distribuirlos a centros, profesores, familias y estudiantes, sin necesidad de cobrar nada por ello. La gratuidad de la enseñanza básica incluirá la dotación a los centros públicos de libros, recursos pedagógicos, soportes tecnológicos y materiales didácticos que utilice el alumnado y el profesorado, así como la utilización del transporte escolar. La gratuidad también incluirá las ayudas, en su caso, de los servicios de comedor, desplazamientos y residencia, junto a un sistema de becas-salario para el alumnado que lo necesite, y evitar que los hijos o hijas deban dejar los estudios para contribuir a los ingresos de la familia. También extendemos la gratuidad a la educación postobligatoria no universitaria. Hay que dotar de becas suficientes para el acceso a los estudios universitarios de toda la población, reduciendo las tasas significativamente. En general, hay que tender hacia la gratuidad total de la educación pública, desde la primera infancia hasta la universidad. 

Entendemos que nunca hay que segregar al alumnado por criterios de capacidad, sexo, diversidad cultural o social, o cualquier otra causa. Hay que formar al profesorado para que esté capacitado para estas funciones inclusivas y adaptadas al ritmo y capacidad de cada alumno/a, así como reconocerle el ejercicio de superación que supone el llevarlas a cabo. El fracaso escolar debe ser combatido con fuerza, recursos y objetivos, de tal forma que se establezca un plan de medidas para favorecer el éxito escolar de todo el alumnado en la educación obligatoria, concretando actuaciones de apoyo a quienes presenten dificultades de aprendizaje, desde el momento en que éstas se detecten. Hay que garantizar un incremento en la dotación de recursos a las zonas y centros educativos con mayor escolarización de alumnado con dificultades y/o en desventaja social. Para ello, como hemos enunciado, el sistema educativo debe ser inclusivo y solidario. No caben las competiciones entre centros, la educación debe ser la misma en una escuela pública de Vallecas que en una del barrio de Salamanca, refiriéndonos por ejemplo a Madrid (extiéndase esto al conjunto del Estado Español). No cabe el elitismo, no cabe la selección de alumnado ni el favoritismo escolar. Solo cabe la educación universal, en el más pleno sentido de la palabra. Por su parte, el currículo escolar, es decir, los contenidos en la educación, lo que se enseña en una palabra, es un aspecto importantísimo al que le hemos dedicado mucho espacio en artículos anteriores de la serie, dada su importancia. Como norma general, hemos insistido en que debe ser un currículo sin idearios particulares. Ello implica para el mismo las siguientes características: currículum laico, para la vida, pluricultural, integral, adaptado al contexto, que potencie el conocimiento libre, abierto y compartido, no competitivo y ecológico. Desarrollaremos un poco más algunas de estas características a continuación. El sentido laico del currículo escolar ya fue discutido y desarrollado a fondo en las primeras entregas de esta serie, por tanto remito allí a mis lectores y lectoras que deseen una mayor fundamentación pedagógica sobre dicha condición. Pero hay que insistir en ello, pues es uno de los puntales educativos que, dada la fuerza y el respaldo sociológico de la Iglesia Católica en nuestro país, más difícil y complicado resulta conseguir. 

Veamos: el carácter laico debe respetarse no solo en el aula, sino en todo el conjunto del sistema educativo. Es decir, debemos alcanzar un sistema educativo que respete plenamente la libertad de conciencia, eduque sin dogmas y elimine toda forma de adoctrinamiento hacia los estudiantes. En consecuencia, la religión (nos referimos evidentemente a sus formas confesionales, no a un posible conocimiento sobre la historia de las religiones, que es tremendamente interesante como cualquier otro aspecto de las civilizaciones humanas), TODAS LAS RELIGIONES, incluyendo sus actos y simbología, deben abandonar el currículo y el propio ámbito escolar. Para ello, como ya hemos mencionado en anteriores entregas, debemos conseguir derogar los Acuerdos con el Vaticano, así como eliminar también los acuerdos con las diferentes confesiones que permiten la presencia del adoctrinamiento religioso en las aulas. Por su parte, la educación integral es otro de los puntales donde debe basarse el currículo: contra la tendencia a un currículo cada vez más científico, práctico e instrumental, orientado sobre todo a los futuros puestos de trabajo, nosotros apostamos por un currículo para la vida, esto es, un currículo que reúna e integre el conocimiento de las ciencias y de sus aplicaciones tecnológicas, pero también de las humanidades, de las ciencias sociales, de las artes, de los saberes populares y tradicionales y aquéllos que componen o se necesitan en la vida cotidiana, de forma que sirva al cuidado de las personas, de la naturaleza y de la vida comunitaria. Un currículo que también facilite la deliberación de problemas controvertidos, y ayude a comprender el medio natural en el que se habita, para poder construir con todo ello una (futura) ciudadanía formada, informada y crítica. Aspectos como la educación sexual, la educación vial, la educación ecológica, etc., constituyen grandes hitos a alcanzar si de verdad queremos formar a personas críticas y éticas, que sean capaces de pensar, comprender y analizar el mundo en el que viven, y no se conviertan en meras piezas sumisas y obedientes a las posibles tendencias dominantes. Sólo una verdadera educación crítica e integral será capaz de conformar una personalidad adulta libre y crítica, capaz de mejorar el mundo que le toca vivir. Continuaremos en siguientes entregas.

Existe un debate de fondo, como venimos explicando desde las primeras entregas de la serie, sobre los fundamentos más elementales del modelo educativo en sí mismo, es decir, en Educación las decisiones son siempre decisiones políticas y sociales, nunca propuestas técnicas para conseguir unas escuelas más "eficaces". Pero sin embargo, este es el principal mensaje que el modelo educativo neoliberal se está esforzando en divulgar desde hace décadas, para que nos olvidemos de la verdadera esencia del proceso educativo. En realidad, las decisiones sobre Educación tienen que ver con múltiples factores políticos, tales como a quién pensamos que va dirigida, qué modelo de sociedad queremos fabricar, o qué responsabilidad queremos que tenga el Estado en dicho modelo (si queremos un Estado más débil o más fuerte a la hora de garantizar los derechos humanos fundamentales), qué responsabilidad tiene la propia comunidad educativa, cómo entendemos al Cuerpo de Profesorado, cómo entendemos la evaluación, y un largo etcétera, que básicamente hemos venido presentando en las entregas anteriores de esta serie. Por su parte, el modelo neoliberal expresado en la LOMCE entiende que la Educación depende de dos factores principales, donde vuelca toda su carga ideológica, a saber:

1.- Los conservadores y neoliberales entienden que la Educación depende de las condiciones innatas y culturales, y del propio esfuerzo de los estudiantes. No estamos de acuerdo. Dicho enfoque representa un determinismo social y cultural (y también biológico) que encamina (casi dirige) a los estudiantes a diferentes resultados y posibilidades, según capacidades, ambiente cultural y expectativas familiares. Y también significa, como apunta Carmen Rodríguez, del Foro de Sevilla, en este breve documento que tomamos como referencia, que las familias que se preocupan y tienen más expectativas hacia el estudio de sus hijos/as, tienen derecho a mejores escuelas, mejores profesores/as y, en general, a una mejor educación. Entienden así la educación solo en función de la meritocracia y de la competitividad, claro está, situándose desde la atalaya de su superioridad en recursos frente a las familias más pobres, vulnerables o desfavorecidas. Justifican bajo estos supuestos los mecanismos selectivos y jerarquizadores que penalizan al alumnado más vulnerable, aquél con más dificultades para el aprendizaje, en lugar de proporcionales una atención adecuada. Por eso, en su modelo educativo están presentes los itinerarios, las evaluaciones externas, la segregación, la falta de atención a la diversidad, y los currículos estandarizados. 

2.- Los conservadores y neoliberales entienden que la Educación depende de expertos, de Comités de "sabios" que son los que deben decirnos lo que hay que hacer. Como si la Educación fuese cualquier otra disciplina científica, la entienden como un proceso técnico que ha de ser tratado tecnocráticamente, en vez de políticamente. Poseen esta visión tecnocrática de la Educación que actúa desde una perspectiva estructural, y desde una perspectiva contextual. Desde la primera perspectiva, influyendo en las políticas educativas de los países y en cómo se deben gobernar las instituciones educativas. Bajo esta errónea perspectiva, los Comités de sabios residen en los organismos internacionales como la OCDE, el BM, etc. Estos organismos evalúan los sistemas educativos, y emiten sus resultados y directrices (véase PISA por ejemplo). Y desde la perspectiva contextual, influyendo en el trabajo del profesorado, donde los "expertos" en Educación dirán a los docentes qué tienen que hacer, por ejemplo dictaminarán las competencias necesarias para ser un líder educativo o un experto en comunicación. 

Como puede comprobarse, es un modelo de gestión inspirado en los fundamentos de la empresa privada, donde la educación es una cuestión técnica, no política. En mi caso personal, he tenido ocasión de comprobarlo fácilmente, pues durante mis largos años de docente en Tecnologías de la Información, he impartido cursos tanto para la empresa privada como para instituciones públicas, observando perfectamente las diferencias de enfoque entre ambos modelos. Al aplicar los fundamentos de la empresa privada al modelo educativo, se buscan los resultados y la satisfacción del "cliente" (en este caso el alumnado y sus padres y madres), aunque sea a costa de un deterioro en las condiciones laborales (en este caso del profesorado) y en la calidad de los servicios (educativos) prestados. El modelo conservador y neoliberal no entiende por tanto la Educación como un derecho humano fundamental (por eso se niegan a su blindaje constitucional), sino como un proceso o servicio sujeto al coste-beneficio, es decir, sujeto a las normas de mercado. Todo ello implica, lógicamente, una mayor desigualdad en la distribución de las prestaciones con consecuencias de exclusión para la población más vulnerable, que se va relegando a unos centros educativos públicos cada vez más residuales y deficientes, pobres en recursos, frente a los centros privados y concertados, con buenos recursos y selección de su alumnado. Segregación y desigualdad educativa pura y dura, y por tanto, injusticia social. Bajo este modelo, el conocimiento pierde su valor y se vuelve instrumental al sistema, se enfoca exclusivamente al futuro mundo laboral de los estudiantes, y por tanto nos indican no solo qué conocimientos son valiosos para el mundo del trabajo, sino cómo deben ser estructurados los contenidos para enseñarlos y qué modelo de persona (ciudadano sumiso al sistema) crean para dar respuesta al modelo de sociedad que demandan las nuevas economías. 

Todas estas bases educativas son precisamente las que queremos cambiar. Frente a un modelo instrumental de la educación, nosotros apostamos por un enfoque como derecho humano fundamental. De ahí que tengamos que reforzar y ampliar la red de centros públicos, dejando de apostar con dinero público por los centros concertados. Y de ahí que entendamos que debe existir una financiación suficiente que garantice la calidad del sistema educativo. Es decir, que en primer lugar hay que acudir a un rescate de los centros educativos públicos, en detrimento de los concertados. En segundo lugar, apostamos por un modelo educativo que se proyecte en igualdad, que esté basado en la igualdad, y ello implica a su vez aplicar los enfoques inclusivos y multiculturales. Todos los estudiantes, vengan de donde vengan, tengan las familias que tengan, y disfruten de los recursos que tengan, tienen derecho a que el sistema educativo les preste su atención en igualdad de condiciones y oportunidades. El sistema educativo ha de ser justo e igualitario, sin dejar a nadie atrás. El sistema educativo debe volcarse sobre los estudiantes que más necesiten, que más apoyos y refuerzos necesiten, que más tiempo y dedicación necesiten, precisamente para poder alcanzar los niveles de los que más tienen. Y en tercer lugar, necesitamos formar a personas críticas con el sistema, para poder comprenderlo y mejorarlo, y ello implica introducir una educación integral lo más completa posible, con ciencias, humanidades, artes, pensamiento reflexivo, etc., para formar al alumnado en todas las vertientes de la personalidad y de la ciudadanía. Y así, no debemos mostrarles únicamente conocimientos utilitaristas para sus posteriores profesiones, sino también valores, actitudes críticas y análisis de su mundo social y cultural (problemas medioambientales, explotación de las mujeres, guerras, austericidio, desigualdades, maltrato animal, educación sexual...). 

Por último, como pieza igualmente fundamental, necesitamos implementar una comunidad educativa democrática, y un profesorado con plena autonomía para que pueda construir el conocimiento con su alumnado. Un profesorado reconocido y valorado socialmente, con unas condiciones laborales que supongan ratios adecuadas para cada clase, para poder garantizar esa inclusividad de la que hablábamos antes. Un horario que contemple no solo las horas de impartición docente, sino también las horas para formarse, establecer redes, preparar las clases y compartir experiencias. Y un profesorado que disfrute de unas condiciones de estabilidad, autonomía y consideración que les permita una pluralidad de visiones para educar a ciudadanos/as libres. Acompañada también de una formación del profesorado inicial y permanente que garanticen los conocimientos profesionales específicos y prácticos, en la que estén implicados los profesores y profesoras en ejercicio, los centros y las comunidades educativas. Y todo ello, enmarcado en vías que garanticen una participación real de la comunidad educativa (alumnado, padres y madres, y profesorado), planteando una verdadera y completa democratización y autonomía de los centros escolares de abajo a arriba. En resumidas cuentas, pretendemos que la Reforma Educativa descanse sobre los pilares de igualdad, laicidad, autonomía, participación democrática, titularidad y gestión públicas, y financiación adecuada. Creemos que solo bajo la conjunción de todos estos factores será posible establecer y alcanzar un modelo educativo realmente útil para la sociedad, y que responda a las demandas sociales, políticas y culturales necesarias. Un modelo educativo que proyecte ciudadanía crítica y participativa, y no simples peones obedientes al sistema imperante. Continuaremos en siguientes entregas.