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20 diciembre 2016 2 20 /12 /diciembre /2016 00:00
Fuente Viñeta: http://fapacordoba.org/

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PISA es un inmenso dispositivo de control que aspira a imponer una perspectiva educativa que nos aleja del reconocimiento de la educación como un derecho y nos aproxima a su interpretación como un bien de consumo

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Nos hacemos eco de un reciente "Manifiesto contra PISA y la lógica estandarizadora de la educación en el mundo" (que ese es su título completo), aparecido recientemente, y que pensamos critica de manera muy aguda y certera el sistema internacional de evaluación educativa, pensado y fabricado mediante herramientas, objetivos y estándares neoliberales, sin tener en cuenta otras orientaciones educativas. El texto al completo expresa lo siguiente (las negritas son nuestras):

 

Ante la sexta entrega de los resultados del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA), los abajo firmantes declaramos nuestro más absoluto rechazo a la prueba, a sus versiones nacionales, y a la lógica homogeneizadora de los sistemas educacionales que se impone.

 

PISA es una prueba estandarizada aplicada cada tres años a estudiantes de 15 años. Su primera aplicación fue en el año 2000, fecha desde la cual se han incorporado más de 70 países. Para poder participar, cada país debe contar con un equipo técnico especializado y pagar por su aplicación. Actualmente la OCDE, que aplica la prueba PISA, ha contratado a una corporación transnacional de la educación, la empresa Pearson, para el desarrollo de su versión 2018.

 

Por otra parte, los resultados de PISA se han convertido en un importante indicador incorporado a los análisis de competitividad económica de los países.

 

Desde su primera aplicación, hemos observado diversas anomalías:

 

1) Político-educativa: los Ministerios de Educación tienen un limitado control de esta evaluación, teniendo como efecto una intensificación de la estandarización de procesos y mediciones. Progresivamente, organismos internacionales como la OCDE han impuesto transformaciones en las políticas educativas en el mundo, alineando los procesos educativos a una concepción limitada de progreso. Esta estandarización incluye la instalación o adaptación de las pruebas nacionales a un parámetro global a través de la presión ejercida por los rankings. Por otra parte, la estandarización ha impulsado la fuerte entrada de empresas privadas que han desplazado a los Ministerios de Educación, a las y los docentes, a sindicatos y escuelas de la conducción de sus proyectos educativos. Además, la formación y perfeccionamiento docente han sido alineados a las evaluaciones estandarizadas. En definitiva, esta lógica reduce los procesos de enseñanza-aprendizaje que apuntan a un desarrollo integral y holístico, enraizado en una consciencia histórico-social crítica.

 

2) Técnica: PISA promueve rankings de países en virtud de los resultados. Esta práctica busca neutralizar las enormes diferencias culturales, cosmovisiones y características lingüísticas propias de cada contexto nacional. Este factor implica que esta prueba no cumple con los más mínimos criterios de validez y confiabilidad.

 

3) Pedagógica: el régimen de pruebas estandarizadas de alto impacto y los procesos que desencadenan han implicado una transformación radical del quehacer de nuestras escuelas. El estrechamiento curricular ha significado la eliminación de asignaturas como artes, música, filosofía e historia. El tiempo escolar se ha reestructurado para dar cabida al entrenamiento para tener éxito en estas pruebas. Cabe señalar que estas mediciones no son sometidas al arbitrio social ni pedagógico. Estas medidas no toman en cuenta los contextos sociales, ni la diversidad de valores y prácticas pedagógicas.

 

4) Social y Psicológica: la medición PISA y sus variantes nacionales discriminan, presionan, y estigmatizan a regiones, países y pueblos en sus comparaciones. El control y la presión por obtener buenas puntuaciones recae finalmente en las comunidades de maestros y estudiantes, instalando un régimen de alto estrés que está destruyendo el clima escolar y estabilidad emocional de nuestras escuelas. La medición ha profundizado prácticas de exclusión y segregación en nuestras escuelas, despojando de su sentido el derecho a la educación.

 

Por estas razones, demandamos la anulación de los contratos que los diversos gobiernos han firmado con la OCDE. Asimismo, exigimos el término de las pruebas estandarizadas de altas consecuencias a nivel nacional.

 

También queremos manifestar nuestro compromiso con una educación pública como derecho social, que se inspire en todas sus prácticas con la diversidad social, histórica y cultural de nuestros pueblos.

 

Defendemos la necesidad de contar con escuelas que sean protagonistas de la transformación de una educación para la justicia social. Queremos denunciar también las acciones represivas que varios Estados y autoridades han desencadenado en contra de movimientos sociales, magisteriales y estudiantiles que se han manifestado en contra de las diversas formas de estandarización neoliberal.

 

Los sistemas de evaluación deben estar enraizados en las comunidades, deben observar la complejidad, y deben promover una educación respetuosa de los derechos humanos y sociales. Sólo de esta manera formamos ciudadanos y ciudadanas en plenitud.

 

Firman este Manifiesto: Red Social para la Educación Pública en las Américas (Red SEPA). Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública (México, Estados Unidos, Canadá).

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10 octubre 2016 1 10 /10 /octubre /2016 23:00
Fotografía: Julio L. Zamarrón

Fotografía: Julio L. Zamarrón

Un sentimiento de independencia intelectual es esencial para el adecuado cumplimiento de las funciones del maestro, puesto que su tarea es inculcar todo lo que pueda de conocimiento y razonabilidad en el proceso de formar la opinión pública

Bertrand Russell ("Las funciones de un maestro")

Bien, finalizamos aquí esta breve serie de artículos, donde hemos intentado que queden claro los argumentos que defienden que la Religión (ni la católica, ni ninguna otra) no puede ni debe constituirse en asignatura dentro del currículo escolar de la enseñanza pública. Comenzamos hablando en las primeras entregas de los conciertos educativos, que son los principales focos de adoctrinamiento religioso (junto con los privados), para que se viera la absoluta anomalía que representan, y los intereses que se esconden detrás de ellos, principales valedores de que la religión se imparta con todas las garantías en las aulas. Y precisamente, hace pocos días ha saltado a los informativos la noticia de que un Director de un colegio concertado de Madrid había dirigido una carta a su alumnado, criticando la Ley contra la LGTBIfobia aprobada por unanimidad en el Parlamento de la Comunidad de Madrid, y entre otras aberraciones, comparándola con el  "fanatismo terrorista". Ahí es nada. Todo un funcionario público, director de un centro de enseñanza, pontificando contra una Ley social aprobada en pleno por toda su Comunidad Autónoma, con la arrogancia y la desfachatez de quien se cree con la suficiente impunidad para hacerlo. Pero que nos entienda bien: no estamos criticando la libertad de expresión, que todo ciudadano/a posee por el hecho de serlo. Lo que estamos criticando es la perversión que supone que un Director de un centro educativo aproveche su atalaya para ir en contra de las leyes que democráticamente aprueba su comunidad, y que lo haga bajo una perspectiva claramente sectaria. La solución para que estas cosas dejen de pasar ya la hemos apuntado: los centros concertados deben ir desapareciendo progresivamente, insertándose en la línea pública. Si este energúmeno director hiciera esas críticas desde un colegio privado, al menos, no podríamos decir que lo hace desde un centro que recibe fondos públicos. 

 

Después hemos entrado en las diversas motivaciones y argumentos que nos llevan a concluir que la religión como asignatura, así como sus docentes, no pueden figurar equiparados al resto de asignaturas en la escuela pública, y al resto de docentes de dicha categoría. Hemos evaluado las tremendas diferencias que existen entre la religión y el resto de asignaturas del currículo, y las circunstancias concretas que concurren en los docentes de religión, para que se ponga de manifiesto la terrible discriminación que esto supone. Creemos que ha quedado bien claro que la escuela, como espacio público formal, no debe hacer ostentación ni manifestación de ningún símbolo ni de contenidos de carácter religioso (esto entra dentro del concepto de Laicidad, perfectamente explicado en este artículo por Andrés Carmona Campo, al que remito a los lectores, pero en el cual nosotros no vamos a entrar, por motivos de espacio). Y la religión, al entrar en esta dimensión, trastoca los fundamentos y características que la escuela pública debe mantener y respetar, si es que quiere obedecer a este enfoque. En el fondo, en la escuela pública, el principio máximo y fundamental que hay que respetar es que los hijos e hijas no son propiedad privada de sus familias, en lo que a su educación se refiere, y por tanto, han de ser educados por el Estado. Pensamos que debe ser el fundamento de todo Estado democrático (es un principio viejo, ya lo expresaba Platón en su obra "La República"), pero como todo Estado democrático también debe respetar todas las opiniones y libertades, quiénes no quieran someterse a este sagrado principio, siempre pueden llevar a sus hijos e hijas a una escuela privada (y hemos dicho privada, no concertada, es decir, que no reciba fondos públicos). 

 

Los conflictos o consideraciones relativas a la fe y su proyección a los contenidos de las determinadas asignaturas deben quedar absolutamente fuera de la escuela pública, ya que, en palabras de José María Agüera Lorente expresadas en este artículo: "En todos estos ejemplos subyace un conflicto de autoridad no dirimido en el contexto escolar, pues ¿quién manda en el aula? El profesor, se dirá. Pero ¿sigue siendo él el que manda si surge el conflicto de creencias? ¿Qué ocurre cuando en filosofía o en ciencias o en historia cuestiones calientes desde el punto de vista ideológico o de la fe son abordadas y generan el escozor de conciencia de los progenitores de los menores? ¿Ha de detenerse ahí el profesor, y no tratar de convencer mediante razones lógicas y evidencias objetivas?". Creemos que está claro lo que el autor intenta exponer, y además lo ilustra con varios ejemplos en su artículo. En una palabra, quien no esté dispuesto a aceptar (ponemos este entre otros muchísimos ejemplos que pudiéramos traer a colación) la teoría de la evolución de Darwin, que no asista a la escuela pública. Observen los lectores cómo es un conflicto que ya hemos expuesto en anteriores entregas, pero que ahora razonamos desde otro punto de vista. Simplemente, porque no es posible que un alumno no sólo "discrepe" con el profesor sobre dicha teoría, despojándola de su validez científica, sino que además, es completamente absurdo que después de haber estudiado dicha teoría en clase de ciencias naturales, venga el profesor o profesora de religión a tirar por la borda la teoría de Darwin, explicando un origen creacionista del universo. Dentro del aula, es deber y obligación del docente combatir las creencias que no se justifiquen por el conocimiento, la sabiduría y el raciocinio humanos, bien entendido que éste no es completo ni absoluto, sino que va progresando a lo largo de la Historia de la Humanidad. 

 

Pero el alumnado de la escuela pública debe tener claro, y por eso la religión no puede ser una asignatura, que dicho conocimiento humano es la única y última fuente de conocimiento sobre la realidad de lo que existe, de lo que nos rodea, de lo que somos. Algo absolutamente incompatible con cualquier religión, que siempre apuesta por que estamos gobernados por "un ser superior". La escuela pública no puede transmitir ni amparar estos valores, ni estas creencias. La escuela pública (en todos sus grados, desde Primaria hasta la Universidad) no puede dar cabida a supersticiones, supercherías o pseudoconocimientos que no estén basados en la racionalidad científica y técnica, o en las fuentes del razonamiento y del pensamiento humanos. No obstante, como ya dejamos sentado en las primeras entregas de esta serie, entendemos que, por su propia importancia en la historia de las culturas y de las civilizaciones, sí sería conveniente estudiar las aportaciones y enfoques de las diferentes religiones a lo largo de la Historia. Pero eso es una cosa, y que los alumnos sean adoctrinados en la fe cristiana desde su más tierna infancia es otra bien distinta. Según Agüera Lorente, y estamos de acuerdo con él, el ámbito académico, en sus distintos estamentos, desde la escuela, pasando por el Instituto hasta llegar a la Universidad, da la impresión de estar desprotegido, expuesto en mayor medida que antes a una especie de contaminación ideológica que posee un cierto factor debilitador en su base de conocimiento. Y en todo ello, el estudio de la religión es una pieza clave. Lo ha sido durante toda la historia, y esto es lo que explica que muchos profesionales científicos, en su vertiente privada, también sean creyentes. 

 

Lo son, por supuesto, desde una opción personal absolutamente legítima, pero no por ello dicha opción personal, íntima y privada, puede prevalecer sobre sus conocimientos. La autoridad del docente es su propio conocimiento, su experiencia y su capacidad para transmitirlo, y si éste se pone en cuestión desde la mera creencia u opinión (todas absolutamente respetables), la educación pública se convierte en un campo de batalla abierto al enfrentamiento furioso de las mil confesiones religiosas que pugnan por hacerse con el control de la mentalidad del alumnado. Una sociedad democrática no puede permitirse este escenario. Porque en este escenario florecen actitudes y acontecimientos como el del director y su carta que hemos mencionado más arriba. Este escenario se vuelve peligroso, porque hace que impere el criterio religioso no sólo sobre el criterio científico, sino sobre el propio criterio democrático, denostando todo avance social de la comunidad, en pro del mantenimiento de una doctrina religiosa. La impartición de religión en la escuela pública es el primer paso para ello, y por eso no podemos incluirla. Debemos denunciar todos los Acuerdos con la Conferencia Episcopal y con el Vaticano, desterrando todo adoctrinamiento religioso del currículo de nuestros escolares en los centros educativos públicos. Y todo ello forma parte también, indudablemente, de un universo mayor, que es esa "actitud laica" que ha de primar de forma imprescindible para la convivencia democrática. Esta actitud laica, de no incluir (respetándolas) ninguna religión en la formación del alumnado, los futuros ciudadanos/as para los cuales deseamos una mentalidad libre y crítica. Finalizamos aquí esta serie de artículos, que espero haya sido útil y clarificadora para los lectores. 

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27 septiembre 2016 2 27 /09 /septiembre /2016 23:00
Escuela Pública y Religión: Incompatibles (VI)

La libertad de elección de centro no existe, es un término falaz para justificar un sistema que segrega al alumnado y que sirve a las clases medias y altas para alejarse de los alumnos extranjeros y de las clases bajas

Jesús Rogero-García y Mario Andrés-Candelas

Continuando con la exposición de los tres motivos fundamentales por los cuales consideramos que la Religión no puede ni debe ser una asignatura en el currículum escolar (siguiendo el artículo de referencia), ya tratamos en la entrega anterior todas las diferencias y privilegios que los docentes de religión poseen con respecto a sus compañeros y compañeras de otras asignaturas, y abordaremos en el presente artículo el resto de los criterios.Pues bien, otro criterio fundamental es que, mediante la implantación de esta asignatura, no quedan respetados los derechos constitucionales. Veamos por qué.  La existencia de la asignatura de religión obliga a los centros educativos de carácter público a vulnerar derechos fundamentales recogidos en nuestra Carta Magna. La casilla automática en el impreso de matrícula del alumnado para señalar si se desea asistir a religión o no, y cuál de ellas (en caso afirmativo), obliga de hecho a manifestar por escrito creencias, en contra de lo expresado en la Constitución. De hecho, la existencia de esta casilla no es baladí, pues las experiencias de quitarla y de sustituirla por una nota a las familias para que los interesados se dirijan al centro, condujo a tal descenso de solicitantes de esta materia, que quedó reducida a una presencia marginal. 

 

Más indeleble todavía es la huella que deja la religión como asignatura evaluable, pues consta si se ha cursado o no (para siempre), tanto en el expediente académico como en el libro de escolaridad del alumno/a. Este detalle no es neutro, y puede tener consecuencias en el futuro, e incluso ser peligroso a efectos de control social, como ocurrió con la discriminación durante el franquismo, debido a la ausencia de datos de bautismo, o los nombres "laicos" que se hubieron de ocultar o cambiar, so pena de aparecer "peligroso" ante el régimen fascista y nacional-católico. Pero sin duda, lo más grave de todo es que terceros agentes, ajenos a la propia comunidad educativa, como es en el caso que nos ocupa la Iglesia Católica, a través de su Conferencia Episcopal, deciden lo que los demás tienen que hacer. Los conflictos con la Iglesia Católica en nuestro sistema educativo no son precisamente por los alumnos/as que eligen religión, sino porque pretende imponer sus normas, actitudes y visiones a los que no la eligen. Hacemos un inciso para recordar que esta intolerancia de los sectores ultracatólicos no se expresa sólo en el ámbito educativo, sino en todos los demás. Como muestra, he aquí un botón: un colectivo católico ha denunciado en fechas recientes a El Corte Ingles, porque en una campaña de publicidad de estos grandes almacenes aparecen dos padres (hombres) ayudando a sus hijos a forrar los libros del colegio. Enseguida han puesto el grito en el cielo, y han denunciado la perversión de los valores de lo que para ellos es la "familia tradicional". Es absolutamente intolerable que en pleno siglo XXI continúen ocurriendo estas cosas. Fin del inciso. 

 

Bien, volviendo a la religión en el ámbito educativo, a la Conferencia Episcopal y a los sectores ultracatólicos asociados a ella no les valió que la religión se impartiera al principio o al final de la jornada, para que los otros chicos y chicas entrasen más tarde o salieran más temprano del colegio. Comenzaron a mover el asunto judicialmente, y no pararon hasta conseguir la famosa "Orden del Parchís", como se le llamó coloquialmente al desarrollo del RD 2348/1994, que se plasmó en dos resoluciones de 1995 sobre "actividades de estudio alternativas a las enseñanzas de religión desde primaria hasta bachillerato". En realidad, la escuela pública es otro de sus campos de immersión (quizá el fundamental para ellos, pues ahí es donde se forman sus futuros fieles, y donde el lavado de cerebro del pensamiento dominante es más intenso), una proyección de su estrategia general de invasión omnipresente en casi todos los aspectos de nuestra vida. Y así, la LOMCE eleva el rango de la religión a estado de asignatura evaluable, cuya nota computa a todos los efectos, mientras se minimizan las enseñanzas que más se acercan al desarrollo integral humano (Plástica, Tecnología, Música...), y aquéllas que permiten incidir en un pensamiento crítico, como Filosofía. En definitiva, que la religión sólo pueda ser inspeccionada por la jerarquía eclesiástica es una irregularidad semejante (en palabras de Ana Sigüenza) "a que Adidas inspeccionase las clases de Educación Física". Quiebra los derechos constitucionales, ya que no podemos tener una asignatura que sea, por sí misma, confesional. No puede ser, por tanto, curricular. La educación en la fe (sea católica, o cualquier otra) es catequesis, está en una dimensión diferente a la de los propios conocimientos humanos, que derivan de la evolución de la razón humana, y de los propios medios con los que el hombre cuenta para conocer el mundo que le rodea. 

 

Por otra parte, si se despide a ciertos profesores o profesoras de religión porque no son testimonio de vida cristiana, es decir, porque algunos aspectos de su vida privada no "casan" bien con la doctrina social de la Iglesia, es porque dicha asignatura no pretende formar a ciudadanos libres y críticos, sino simplemente a impartir una catequesis de naturaleza proselitista, y a despertar comportamientos y actitudes fundamentalistas. Si la religión fuese en verdad una asignatura como otra cualquiera, el profesorado debería ser seleccionado por la Administración educativa como lo son todos los demás, no debería gozar de ningún tipo de privilegio, debería ser explicada científicamente, desde la razón y la evolución del pensamiento y del conocimiento humanos, sin confesionalismos, con libertad de cátedra y pudiendo ser inspeccionada por el propio sistema. Pero nada de ello ocurre. ¿Por qué? Pues porque la religión es un conjunto de creencias particulares y colectivas, jamás demostradas, que determinan la adscripción de ciertos sectores a una corriente o a otra, sin ninguna prueba que determine que su conocimiento, y que por tanto, deben quedar en el terreno de la práctica privada, del culto íntimo y personal, desde la plena libertad de conciencia. Y todo ello, por tanto, no la faculta como para que sea impartida al lado y con la misma categoría que el conjunto de conocimientos que se imparten en la escuela pública, dentro del católogo de la formación reglada. Estamos de acuerdo con las opiniones que manifiestan en este artículo José Sarrión, Rocío Anguita y Enrique Díez, porque nos ofrecen la auténtica visión que hemos de ofrecer sobre la educación laica en libertad. A estos autores nos remitimos, en lo que sigue.

 

Los niños y las niñas no tienen por qué sufrir la imposición de creencias religiosas particulares, como contenidos que tienen que memorizar y asignaturas de las que se tienen que examinar. La creencia religiosa, sea la católica o cualquier otra, es una experiencia personal, íntima y privada, normalmente familiar, y por ello, una opción en libertad, nunca una imposición. Y es una decisión personal que debe tomarse en la etapa adulta, fruto de una experiencia subjetiva en relación con las experiencias de cada persona, no algo por lo que te tengan que poner una nota en el colegio. Por eso, defendemos una educación laica, que es la única que respeta la libertad de conciencia, educa sin dogmas y elimina toda forma de adoctrinamiento religioso del currículo escolar. Ello supone no sólo la eliminación de la religión tal como está planteada en la LOMCE, sino también la derogación de los acuerdos con el Vaticano y con otras confesiones religiosas, con el fin de que cualquier religión quede fuera del conjunto de asignaturas que se imparten en la escuela pública. La enseñanza de la religión debe salir del horario lectivo y de los centros educativos públicos, así como desaparecer los actos y toda la simbología religiosa de los centros escolares y de los espacios públicos educativos. También debe desaparecer, por extensión, todo procedimiento administrativo que obligue a cualquier ciudadano/a a manifestar sus creencias religiosas (o la ausencia de ellas), ya que esto es un mandato constitucional (en su artículo 16) que actualmente se está incumpliendo. Igualmente, el calendario escolar no ha de someterse al calendario litúrgico, tendiendo a una distribución más equilibrada de los tiempos y descansos escolares. Finalizaremos en la próxima entrega.

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21 septiembre 2016 3 21 /09 /septiembre /2016 23:00
Escuela Pública y Religión: Incompatibles (V)

En la última entrega de esta serie (y siguiendo el magnífico artículo de Ana Sigüenza, que continuamos en esta entregaya adelantamos que el profesorado para la impartición de esa "asignatura" era elegido por las autoridades religiosas competentes, mediante tres grandes y significativas diferencias con respecto al resto del profesorado, a cual de ellas más arbitraria, y donde las recomendaciones eran práctica habitual. Vamos a examinarlas a continuación, comenzando por la primera de ellas.

 

1.- TODO EL PROFESORADO NO SE TRATA POR IGUAL

 

Por una parte, los profesores y profesoras de religión gozan de privilegios respecto a otros profesores/as, como los interinos, en la mayoría de Comunidades Autónomas. Por ejemplo, cobran durante los meses de verano, mientras que los profesores/as interinos son despedidos en junio y contratados en septiembre-octubre. La Administración se ahorra su sueldo, enviándolos al desempleo (en realidad, simplemente los traslada de una Administración a otra, perdiendo derechos y garantías laborales). Los interinos son llamados a su plaza temporal por orden de prelación establecida típicamente en una Bolsa de Trabajo, en función del orden en que quedaron en su oposición correspondiente. Su inestabilidad es patente. Nunca tienen claro si trabajarán, dónde, durante cuánto tiempo, en qué jornada..., situación totalmente diferente a la de los profesores/as de religión. Y así generan una antigüedad y unos derechos con los que expulsan a los profesores/as interinos de otras especialidades en los procesos selectivos. Hoy día, igualmente, los profesores de religión suelen ser miembros del Claustro, pueden votar en él, tienen departamento propio, y próximamente podrán ser Directores de Centro (lo cual les conferirá, según la LOMCE, mucho poder). De hecho, su posición y relevancia en la escuela pública desde la década de los 80 hasta la actualidad se ha reforzado notablemente. 

 

Es bastante habitual, por otra parte, que se les permita formar grupo con muy pocos alumnos (incluso hasta con un único alumno demandante de esta "asignatura"), mientras que se aumentan los ratios (número de estudiantes por aula) de forma generalizada, y se impide a otras materias hacer desdobles (hasta con 42 alumnos) u ofertar asignaturas optativas de interés para el alumnado con esa misma cifra. Los profesores/as de religión no tienen que coordinarse curricularmente con el resto de compañeros/as del centro, incluso pueden permitirse propagar ideas sexistas, homófobas o anticonstitucionales (justificado en su adoctrinamiento religioso), a veces inmediatamente después de que otro profesor/a haya intentado contribuir a que sus alumnos/as logren objetivos, conocimientos o capacidades de carácter científico o social, o hayan intentado inculcar en ellos valores de igualdad, de respeto, de civismo, de tolerancia y de derechos humanos. De ahí  que para la LOMCE, adorada por nuestros Obispos, la existencia de la asignatura de Educación para la Ciudadanía haya representado un conflicto, pues impartía valores y principios que muchas veces no casan bien con la doctrina social de la Iglesia. Solución: se ha suprimido Educación para la Ciudadanía (que impartía valores democráticos, constitucionales, de derechos humanos, de tolerancia, de respeto, de civismo, etc.), y se ha vuelto a implantar religión como asignatura que cuenta para la nota media final del alumnado. 

 

Hay lugares donde a los profesores/as de religión se les permite completar horarios con otras materias curriculares, cuando a la inversa no se permite. Por ejemplo, se les permite completar horarios dando clases de Ciencias Sociales (sin haber demostrado su capacidad para impartir esta materia en una oposición), mientras que al compañero titular de Ciencias Sociales no se le permite impartir religión. Aún peor: se le permite completar horario con la asignatura alternativa a la religión del alumnado que ha rechazado la religión, lo cual supone más bien una burla. De hecho, la asignatura alternativa ha sido siempre menospreciada, y ofrecida sólo como una salida administrativa. Por su parte, los sindicatos de la enseñanza tampoco están teniendo un comportamiento a la altura de las circunstancias. Hipócritamente, casi todos los sindicatos defienden los intereses del profesorado de religión (salvo CNT). O sea, que mientras firman manifiestos y declaraciones laicistas, y mientras negocian condiciones laborales diferenciales, están apoyando en sus centros a estos pseudodocentes del adoctrinamiento religioso. Por su parte, la Administración educativa beneficia a los profesores/as de religión en detrimento de los trabajadores y trabajadoras del sector educativo. Las plantillas de los centros se negocian entre las Direcciones de los mismos y las Consejerías correspondientes, excepto las plazas de profesorado de religión. Y así, los docentes de religión se aprovechan del acceso al mundo educativo por una puerta trasera, dorando la píldora a ciertos estamentos, pero luego, cuando les va mal, recurren a las instancias civiles para reclamar sus derechos. Por ejemplo, el Obispado despide a cierto docente de religión, pero a la que le toca indemnizar es a la Administración, es decir, al conjunto de la ciudadanía.

 

Estos "profesores" de religión van a la escuela a catequizar y a adoctrinar, mientras sus honorarios los pagamos entre todos, seamos o no católicos. Y con relación a su alumnado, mantienen un alto grado de clientelismo: inflan notas, realizan excursiones, ejercen un mal disimulado proselitismo, todo lo cual es imposible para un profesor/a de cualquier otra especialidad. Por lo general, atienden a un alumnado más homogéneo, teniendo un trabajo mucho más sencillo. Nadie les critica en los famosos Informes PISA por el bajo nivel, como ocurre en otras materias. Porque mientras que de cara a la oficialidad del currículum y de las ventajas de su profesorado la religión es una asignatura con todas las de la ley, de cara a los informes estadísticos, y a la valoración social de sus conocimientos, incluso de cara a la posterior dedicación profesional, la religión es sólo un aditivo, un complemento que nuestros gobernantes, fieles y cobardes vasallos de la Conferencia Episcopal, y presos de los Acuerdos con la Santa Sede (que los Obispos se encargan de vigilar estrechamente para garantizar y exigir su cumplimiento), se empeñan en que nuestros alumnos estudien. Tampoco se nota el fracaso escolar y su repercusión en lo académico o profesional de su vida posterior. Nadie les hace responsables del mismo. Son como unos profesores de cascarilla, pero que gozan de todas las ventajas (incluso más) que los docentes de la vía oficial. Continuaremos en siguientes entregas.

 

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14 septiembre 2016 3 14 /09 /septiembre /2016 23:00
Escuela Pública y Religión: Incompatibles (IV)

No deja de ser un absurdo asimétrico el intentar racionalizar algo que no desea serlo. Oponer un argumentario racional a aquello que es sólo cuestión de fe, carece de sentido, más, si cabe, en el debate de la religión como asignatura, sí/no

Ana Sigüenza

Bien, discutidos ya en los artículos precedentes los asuntos relativos a los enfoques sobre escuela pública frente a escuela privada y escuela concertada, fundamentales para entrever los diferentes objetivos y características de cada una de ellas, vamos a centrarnos en el tema que nos ocupa, que no es otro que el la Religión, es decir, la incompatibilidad del estudio de la Religión como una asignatura válida para el currículum escolar en la escuela pública. Nos vamos a basar, en primer lugar, en este artículo de Ana Sigüenza (Profesora de FP de la Comunidad de Madrid y militante de CNT), que nos realiza un análisis pormenorizado de la situación, para después continuar con otros enfoques y puntos de vista. Téngase en cuenta que nos estamos refiriendo, volvemos a insistir en ello, en nuestra defensa de la exclusión de cualquier adoctrinamiento religioso del currículo escolar, no sólo del católico (nos parecería igual de mal si fuera el musulmán, o cualquier otro). La LOMCE del PP vuelve a situar este adoctrinamiento católico al mismo, o incluso superior nivel, que otras materias, y es esto lo que nos parece una aberración. Dicho sea de paso, es la misma Ley que ignora otras asignaturas que nos parecen muy importantes, como la educación musical, o la educación filosófica, entre otras. 

 

Pues bien, dentro de la tecnología educativa, tal como nos expone Sigüenza, una asignatura es un bloque de contenidos educativos que forman parte del currículo oficial del estudiante. Un área sería un bloque de contenidos educativos de saberes y conocimientos relacionados, que comparten una base de ciencias auxiliares, estando integrada por diversas materias o asignaturas. Por ejemplo, el Área de Ciencias Naturales puede componerse de Física y Química, por un lado, y Biología y Geología, por otro. También comprende materias optativas, tales como Botánica, Ciencias de la Tierra y Medioambientales, etc., o la Física y Química por separado. O bien, en el Área de Ciencias Sociales, podríamos tener la Economía y la Sociología, etc. Las materias/asignaturas y las áreas son un modo de organizar de forma coherente aquéllo que el alumnado debe saber (a juicio del sistema educativo) para conseguir los fines u objetivos de la etapa (conocimientos, habilidades, capacidades, etc.), así como del Sistema Educativo en su conjunto. Dicho de otro modo, si el Sistema Educativo determina que uno de los fines de la Educación Primaria es contribuir a desarrollar en los niños y niñas la capacidad de "Aplicar a las situaciones de su vida cotidiana operaciones simples de cálculo y procedimientos lógicos elementales" (Art. 13c, LOGSE) habremos de encontrar algún bloque de contenidos (área) que comprenda los contenidos más relacionados con ella, en este caso, el área de Matemáticas. 

 

Las finalidades u objetivos del Sistema Educativo en su conjunto, y de cada etapa, grado, nivel o ciclo formativo, son acuerdo estatal, siendo comunes a todos los territorios (Comunidades Autónomas) del Estado y a todo el alumnado, incluido el de necesidades educativas especiales, aunque éste precise ciertas adaptaciones. Los contenidos que permiten alcanzar esos objetivos son también comunes en todo el Estado como media en un 65%, decidiendo el 35% restante cada Comunidad Autónoma. De este modo, el Estado decide la estructura y concreciones de su Sistema Educativo Nacional en cuanto a qué hay que aprender/enseñar, cómo, cuándo, con qué, con quién, etc. Y delega un 35% en cada Comunidad Autónoma, que no puede eliminar, ni contradecir, sólo completar, la prescripción estatal. Esta prescripción llega al centro educativo de que se trate, que vuelve a concretar más, en lo relativo a la organización (días, horarios, turnos, etc.), y a la secuenciación (orden de estudio y evaluación dentro de las diferentes materias). Todavía en un tercer nivel, cada profesor o profesora en cuestión lo concreta al máximo para su grupo de alumnos. Pues bien, en ninguno de esos niveles de concreción se permite introducir elementos curriculares que no vayan dirigidos al logro de esos fines u objetivos de la etapa, como tampoco se puede suprimir nada de la prescripción. 

 

Tenemos, pues, una legislación, una obligación de acordar con los compañeros y compañeras la concreción a nuestro nivel correspondiente, y somos susceptibles de inspección, para revisar desde fuera (la Administración educativa) si nuestra práctica o programación cumplen con lo prescrito. Pero un momento...¿Todos? Todos no. Hay una excepción a todo ello: la asignatura de Religión. Veamos porqué: 

 

1.- La Religión no forma parte del currículo que conduce al logro de los fines y objetivos de la etapa educativa (Esto motiva que muchas veces se hagan trampas en la redacción de dichos objetivos, para que aparezca por ahí algo a lo que agarrarse, pero ello es una muestra aún mayor del nacionalcatolicismo educativo).

 

2.- No es el Estado, ni las Comunidades Autónomas, ni siquiera el centro en cuestión, ni siquiera el equipo educativo del mismo, ni tampoco el profesor, quienes deciden o concretan el currículo de esta pseudoasignatura, sino la autoridad religiosa correspondiente (normalmente, la Conferencia Episcopal o el Obispado de turno).

 

3.- No es inspeccionable, como decíamos anteriormente, por la Inspección Educativa, que no entra a controlar ni al programa, ni a la metodología, ni al profesor o profesora en cuestión.

 

4.- El Estado o la Comunidad Autónoma no son quienes seleccionan mediante concurso-oposición a los/as docentes para esta "asignatura", y por lo tanto, no se aplican los mismos principios legales de igualdad, mérito y capacidad de los empleados públicos, ni se exige el respeto a las leyes. ¿Quién los selecciona entonces? De nuevo, la autoridad religiosa de que se trate, mediante tres filtros consecutivos (que comenzaremos a exponer en el siguiente artículo), a cuál de ellos más arbitrario, donde las "recomendaciones" son un elemento principal. Continuaremos en próximas entregas.

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6 septiembre 2016 2 06 /09 /septiembre /2016 23:00
Escuela Pública y Religión: Incompatibles (III)

La educación pública española, a consecuencia de los compromisos de los sucesivos gobiernos con la iglesia católica y con la patronal de la enseñanza, nunca ha llegado a romper del todo con las tres principales herencias del franquismo: segregación clasista, confesionalidad y un amplísimo sector privado costeado con fondos públicos

Enrique J. Díez

Continuando con la exposición de la estructura básica de los conciertos educativos en nuestro país, diremos que la escuela privada-concertada ofrece básicamente no sólo la selección del alumnado, sino también del ideario religioso para quien le interese. Y volviendo al tema que ya discutimos en el primer artículo de esta serie, hemos de volver a recordar que eso de la "libertad" de los padres para educar a sus hijos (manifiestada en esa "libertad de elección de centro"), no es ni lo justa ni lo equilibrada que sería de desear. Ni justa porque no es cierto que todos los padres puedan "elegir", ni equilibrada porque, por esa misma regla de tres, también tendría que haber colegios musulmanes, colegios judíos, etc., para que todos los idearios religiosos quedaran cubiertos...¿o es que la supuesta "libertad" de los padres católicos debe ser mayor o estar mejor atendida que la "libertad" de los padres musulmanes? De nuevo, la falacia es absolutamente evidente. Pero lo más escandaloso de todo, como también hemos resaltado en anteriores entregas, es que esta escuela concertada la estamos pagando TODOS los padres y madres con nuestros impuestos. Agustín Moreno, en el artículo de referencia que estamos siguiendo, ofrece un símil muy ilustrativo: "Es como si pudiendo ir gratis a un precioso parque público como El Retiro, algunos se empeñasen en que les paguemos entre todos el club de golf porque no se quieren juntar con sus conciudadanos". Y nosotros añadimos lo siguiente: y encima, reclamaran su "derecho a la libertad" de ir al parque público que quisieran como argumento. 

 

Frente a este modelo de concierto educativo público-privado, con las negativas características que ya hemos comentado, la escuela pública, pensada por todos y para todos, debe asegurar la gratuidad, la coeducación, la ausencia de todo ideario religioso (desde el escrupuloso respeto a los puntales de un Estado Laico, que debe separar la esfera religiosa de la esfera pública civil, social y administrativa, respetando todas las opciones religiosas pero sin apoyar oficialmente a ninguna), un profesorado bien seleccionado, remunerado y formado continuamente, un funcionamiento democrático, y una participación abierta a todos los sectores de la comunidad educativa. En definitiva, una escuela pública universal, gratuita, de calidad, laica, democrática, inclusiva y participativa. Una escuela pública que atiende y respeta la diversidad, que no segrega ni construye guetos educativos, y que no se adscribe a ninguna ideología, sino que pretende formar a personas cultas, libres y críticas. Ese es el modelo de escuela pública que queremos. Pero volvemos a insistir: no se pretende derribar la escuela privada, que se financia exclusivamente con las aportaciones de los padres y de sus organizaciones propietarias. Respetamos absolutamente la libertad de los padres de educar a sus hijos en dichos colegios. Pero los conciertos educativos sí necesitan ser progresivamente eliminados, porque representan una farsa, un engaño a la ciudadanía, un fraude tanto al sistema público como al privado. Pues vendiendo a la sociedad ese modelo "mixto", en realidad lo que se pretende es continuar financiando de forma pública los centros que practican el ideario de los privados. Y eso no lo podemos consentir. 

 

Conviene recordar que España, como también hemos destacado en anteriores entregas, es una anomalía en Europa (como en otros muchos aspectos) en cuanto a la existencia de estos centros concertados. Somos el tercer país de Europa en este tipo de centros, detrás de Bélgica y Malta. Y el gasto privado en educación (0,6% del PIB) es el doble que el promedio de la UE (0,36% del PIB). En todos los demás países (en Francia, en Alemania, en la católica Italia, o en la envidiada y multirreferida Finlandia, entre otros), el sistema educativo es inmensamente público (89,2% en la educación primaria y 83% en secundaria en la UE-28, frente a un 68% de España), además de no existir (o ser ínfimos) estos conciertos educativos que se dan en nuestro país. Y el hecho de que los hijos de padres y madres de diferentes estamentos, estratos o clases sociales asistan juntos a las mismas escuelas, es sin duda un factor de cohesión social y de calidad y madurez democrática. Y tampoco vale el supuesto argumento del menor coste de la escuela concertada con respecto a la pública. Se ha recurrido a él en multitud de ocasiones, manipulando los datos, pero es una conclusión absolutamente errónea. El Observatorio por la Educación Pública de 2014 lo dejó claro en su Informe "El coste de la plaza escolar en la escuela pública y la concertada" (cuyo resumen y descarga puede realizarse desde esta página), donde se ha demostrado que no existe tal diferencia, y que los costos son similares. Y eso, teniendo en cuenta que en la educación pública, dada su función inclusiva, se incluyen las 4/5 partes del alumnado con mayores necesidades educativas (integración, origen extranjero, Formación Profesional Básica, diversificación curricular, etc.). 

 

Ante todas estas evidencias, la estrategia del Estado (a través de los sucesivos gobiernos bipartidistas PP-PSOE que han apoyado la escuela concertada) parece estar bien clara: la financiación pública de una doble red de centros con estas características conduce en último extremo al desmantelamiento del modelo de escuela pública para dejar de atender al derecho humano fundamental a la educación, y abandonar el proyecto solidario de cohesión y vertebración social. No es compatible la existencia y el mantenimiento de un sistema público de calidad con el constante crecimiento de la red de centros concertados, por un evidente motivo de racionalización y equilibrio. Pero dicho lo cual, volvemos a insistir, para que no haya ningún malentendido: a ningún empresario se le puede prohibir construir centros privados, ni a ninguna familia llevar allí a sus hijos a estudiar, pero nunca mediante financiación pública de forma total o parcial. El dinero público no debe financiar un sistema educativo segregador, elitista, sectario, ni que fomente las desigualdades. Los contribuyentes, como es de todo punto lógico y justo, no deben sufragar una educación separada para que los padres que quieran, lleven a estudiar a sus hijos para "darle la educación que ellos quieren". Lo justo es que si vivimos en sociedad (lo que ocurre en el fondo es que algunos no creen ni siquiera en la sociedad), la financiación pública se dedique a la mejora de los recursos de todos, y no a la satisfacción del deseo de unos padres y madres que quieren que sus hijos se eduquen de otra forma. 

 

Ante el panorama descrito hasta aquí, y antes de entrar en materia en cuanto al estudio de la religión (que comenzaremos a partir de la siguiente entrega), lo que nosotros proponemos como conclusión es que hay que tender hacia la supresión progresiva (sin prisa, puesto que hay que derivar los actuales recursos humanos y materiales desde la escuela concertada hacia la pública, incluso hacia la privada en aquéllos centros que lo deseen) de la financiación pública de los centros privados concertados. Evidentemente, no es tarea que se pueda ni se deba hacer de un año para otro, ni siquiera completar en una legislatura, pero sí es importante comenzar a caminar en dicha dirección. Y así, la apuesta debe ser por una red única de centros de plena titularidad y gestión pública (esta diferenciación también es importante, para eliminar las posibles tentaciones de externalizar o privatizar determinados servicios educativos o escolares) que, progresivamente y de manera voluntaria y negociada, integre los centros concertados en la red de escuelas públicas. Mientras tanto, por supuesto, no debe haber ni un sólo concierto educativo más, y debe suprimirse de inmediato la financiación a todo tipo de centros que practiquen cualquier tipo de discriminación o no aseguren la gratuidad. El acuerdo social,  político y territorial que necesita el sistema educativo en nuestro país debe abordar, ya es hora, la existencia de esta perversa anomalía de los centros concertados, que tienen como función principal el negocio económico (se han descubierto últimamente incluso nichos de corrupción en este asunto), así como el adoctrinamiento ideológico, que abordaremos enseguida. Continuaremos en siguientes entregas.

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24 agosto 2016 3 24 /08 /agosto /2016 23:00
Escuela Pública y Religión: Incompatibles (II)

En el primer artículo de esta breve serie, nos centramos en explicar la necesidad de abogar por un modelo de escuela 100% pública, intentando desmontar todas las falacias que se esconden detrás del supuesto derecho a la "libertad educativa" (o derecho a la libre elección de centro, o derecho a que los hijos se eduquen como quieran sus padres, o como queramos expresarlo). Bien, pero queremos dejar absolutamente clara nuestra postura, para no albergar posibles malentendidos: ¿Es que queremos prohibir la escuela privada? Por supuesto que no. Pero la escuela privada, a la que cualquier padre y/o madre que lo desee y pueda pagarla tiene derecho a llevar a sus hijos/as, no debe ser nunca financiada mediante fondos públicos, ya que si son las familias con mayores posibilidades económicas las que quieren que sus hijos/as estudien en otro tipo de colegios (con otro profesorado, con otros medios, con otras instalaciones, con otro plan de estudios, con otras exigencias y criterios de selección...), deberán asumir los propios padres y madres (y demás organizaciones interesadas) la inversión necesaria para mantener dicho tipo de escuelas. El resto de la sociedad no debe participar de los deseos y de las exigencias de unos pocos privilegiados. Esto sería lo justo. Y por supuesto, si tal o cual escuela privada desea incluir en su programa de estudios la asignatura de religión, no hay nada que objetar. 

 

Bien, habiendo dejado claro el tema de la escuela privada, vamos a hablar ahora sobre el modelo mixto de escuela, esto es, la escuela público-privada, que se expresa en nuestro país mediante los denominados "Conciertos Educativos", y que denomina a sus escuelas, "Escuelas Concertadas". Y el hecho es que estos conciertos educativos, como muy bien explica Agustín Moreno en este artículo para el medio Cuarto Poder, representan toda una perversión educativa. Aunque ya existían centros de este tipo anteriormente, la llamada "Escuela Concertada" aparece en nuestro país a partir de la primera legislatura de Felipe González (PSOE), en 1982, justificada en la excusa de que había que universalizar el derecho a la educación (principio muy loable con el que estamos absolutamente de acuerdo, pues la Educación ha de entenderse en última instancia como un derecho humano), y estos conciertos educativos iban a poder hacer llegar la escuela a la inmensa mayoría de niños y niñas de todos los rincones de nuestro país. La idea ha ido creciendo desde entonces, y hoy día, somos el tercer país de Europa con más educación concertada. ¿Cuál es el típico modelo de escuela concertada? Pues un modelo público-privado, donde los conciertos se establecen con organizaciones religiosas (que son las que tenían las instalaciones necesarias ya preparadas), donde existe una parte de financiación pública, pero donde el ideario, plan de estudios, normativas, exigencias, criterios de selección, y prácticas internas las dictan las organizaciones que están detrás de estas escuelas (como decimos, de carácter religioso en su inmensa mayoría). Todo ello fue además reforzado mediante los Conciertos con la Santa Sede de 1979, que prorrogaban y ampliaban los de la época franquista de 1953.

 

Incluso hasta aquí podríamos legimar esa "libertad educativa" de la que hablábamos al principio. Pero los problemas comienzan cuando el Estado, a través de las leyes y presupuestos de sus Gobiernos, comienza a discriminar a la escuela pública y a favorecer a la escuela concertada, cuyos principios y prácticas van claramente en contra de los de la escuela pública. ¿Y cuál es la primera práctica que implementan las escuelas concertadas? La segregación del alumnado. Entiéndase por "segregación" cualquier tipo de distinción de trato, incluso el referido a la separación física, entre unos alumnos y otros, en función de libre criterio de dicha escuela concertada. Es típica la segregación por sexo (escuelas o aulas de niños y otras de niñas), o la segregación racial. Por ejemplo, en el citado artículo se refiere que Barcelona tiene centros concertados sin ningún alumno inmigrante, o que mientras algunos colegios públicos superan el 70% de estudiantes de origen extranjero, un colegio concertado no llega al 6%. Diversas asociaciones de padres, de hecho, han denunciado en reiteradas ocasiones la situación de guetización y empobrecimiento de unos centros (públicos) frente al clasismo y elitismo de otros (concertados). Porque la cuestión, no lo olvidemos, es que todos están financiados con fondos públicos, es decir, provenientes de los impuestos que pagamos todos. 

 

La escuela concertada también fomenta la competitividad entre los propios centros, mediante sistemas como el modelo bilingüe, la zona única de escolarización y los centros de excelencia. Pero como decimos, lo peor de todo es que se va produciendo progresivamente una descarada desviación de recursos públicos que se dejan de aportar a la escuela pública, para favorecer a la escuela concertada. Y así, mientras en la escuela pública se recorta el gasto por estudiante, se aumentan los ratios profesor/alumno y se descuida el equipamiento, la escuela concertada va evolucionando en sentido contrario. Con el tiempo, la implantación de este perverso modelo conduce a la subsidiariedad de la educación pública respecto a la privada. Lo que se pretende, a tenor de lo visto y comprobado, es que la escuela pública se convierta en un elemento residual, en vez de en la opción inmensamente mayoritaria. Y como afirma Agustín Moreno: "Para ello se ha aplicado un proceso nada sutil de privatización: cierre de grupos y centros públicos, al tiempo que se regala suelo público y conciertos, a veces incluso en condiciones delictivas" (en efecto, véase la trama de corrupción llamada "Púnica" para contemplar casos de este tipo). No son determinados casos aislados, es el sistema que evoluciona progresivamente hacia este modelo "concertado", que a su vez deriva hacia un modelo privatizador, segregador, doctrinario, elitista y corrupto. 

 

El problema lo crea la doble red existente (pública-concertada) que pervierte gravemente nuestro sistema educativo. No se pueden dedicar recursos públicos a un modelo "mixto" que instaura un tipo de escuela discriminatoria, en vez de integradora. Las consecuencias que nos ha traído este absurdo modelo son evidentes: pérdida de alumnado en la escuela pública, creación de guetos y deterioro de la calidad educativa. Porque la calidad educativa no podemos medirla en cantidad o calidad de las instalaciones, o en puestos en el "ránking" de dicho centro, sino en calidad del programa educativo que se imparte. Y desde este punto de vista, está claro que la escuela concertada quiebra el principio de igualdad de oportunidades, y con ello la equidad y la cohesión social. Por tanto, frente a la falacia vertida en torno al supuesto "derecho a elegir" de los padres, hemos de reivindicar el progresivo desmantelamiento de la red de centros concertados, para que o bien se adscriban totalmente a la red pública, o bien se conviertan en centros absoutamente privados, con las consecuencias derivadas que ello implica. Pero los centros concertados, como estamos viendo, representan una auténtica perversión educativa, por los motivos que hemos expuesto. Pero aún daremos más argumentos en las siguientes entregas, y comenzaremos a discutir el asunto de la religión, que es el que nos ocupa fundamentalmente. 

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17 agosto 2016 3 17 /08 /agosto /2016 23:00

Comenzamos aquí una nueva y breve serie de artículos para la Sección de Educación, que como su título indica, tiene que ver con el (casi) eterno debate en torno a la presencia (y en qué grado) de la religión en el currículum escolar. Como ya advertimos en el propio título, nosotros partimos de la base, y vamos a intentar argumentarlo hasta la saciedad, desde diferentes puntos de vista, que el estudio de la Religión Católica como asignatura en el currículum escolar de la Escuela Pública es algo absolutamente incompatible. Pero queremos aclarar desde el principio que no estamos en contra del estudio de las Religiones (en sentido general), de su historia y de la influencia en la historia del pensamiento humano, aunque pensamos que un contenido como ese cuadra perfectamente dentro de los contenidos de otras asignaturas, quizá la mejor candidata es Historia de la Filosofía (asignatura que, por cierto, ha sido menospreciada por la LOMCE del Partido Popular), teniendo en cuenta que muchos grandes filósofos de la historia han partido para sus análisis de una perspectiva religiosa. Vamos a basarnos como siempre en varias fuentes, y en la ayuda de puntos de vista y análisis que han realizado otros diversos autores, que iremos citando a lo largo de la serie. 

 

Bien, aclarados estos puntos iniciales, vamos en primer lugar a revisar el concepto de "libertad", centrado en la supuesta "libertad educativa", que es la primera falacia que tenemos que combatir. Porque este valor tan supremo se nos vende también ideológicamente deformado desde el pensamiento dominante. Se nos inculca una idea de libertad basada igualmente en falacias, no en una auténtica libertad. La libertad ligada al capitalismo se asocia más bien al concepto de liberalización, es decir, al concepto del "libre" mercado, Dios supremo para el pensamiento dominante, aquél que lo justifica y lo explica todo. Pero la verdadera libertad no tiene nada que ver con esto. La libertad es una capacidad interior, más ligada a la liberación que supone no estar atado a ningún convencionalismo social. Aprender a ser libres nos costará sobre todo al principio. La libertad en la sociedad humana debe estar ligada a la posibilidad de participar democráticamente en todos los asuntos que nos conciernen, en vez de que lo dirijan otros por nosotros. Tal vez el primer paso para conquistar nuestra libertad sea rebelarnos contra el pensamiento dominante. Algunas de las famosas "libertades" a las que recurre falazmente el sistema son la "libertad de prensa", o la "libertad educativa", sobre la que nos vamos a centrar a continuación. 

 

Como decimos, en cuanto a esta "libertad educativa", manifestada sobre todo en lo que se suele denominar "libre elección de centro", se trata de otra falacia más del pensamiento dominante, ya que disfrazada de supuesta libertad de los padres para que puedan educar a sus hijos según sus propias elecciones personales y sus propias creencias, en realidad está encubriendo la existencia de una educación elitista y segregadora, de carácter privado, frente a una educación genérica, de baja calidad e infrafinanciada, de carácter público. Veamos por qué. Aparentemente, sería algo bueno y positivo que los padres tuvieran auténtica "libertad" para poder educar a sus hijos e hijas en cualquier colegio, eso salta a la legua...pero acercándose, nos damos cuenta de que en realidad, eso sería justo si todos los padres tuvieran igualdad de oportunidades para poder matricular a sus hijos/as en cualquier centro educativo, pero la realidad nos dice que esto no es así. Las posibilidades económicas de todas las familias no son iguales, por lo cual, es evidente que no todos los hijos e hijas podrán estudiar en cualquier colegio. Todavía sería mínimamente respetable si los colegios privados estuvieran financiados sólo por sus respectivas organizaciones responsables y por las cuotas de los padres, pero esto tampoco es así. ¿Cuál es, entonces, la realidad? Pues que los colegios privados, en su modalidad concertada (por concierto educativo público-privado), son financiados también desde las arcas públicas, es decir, con los impuestos de todos, en detrimento de la escuela totalmente pública. 

 

"Ponerse de acuerdo en qué educación queremos para nuestros hijos es un lío. Mejor privatizamos y que cada cual se pague la educación que pueda". Esa es la idea que vendrían a defender los neoliberales, esos que creen y defienden a capa y espada la "libertad educativa", según explica el sociólogo César Rendueles. Ellos argumentan que la educación privada les garantiza que sus hijos e hijas reciben la educación que a los padres les interesa, lo que es una manera encubierta de negar la educación como un derecho humano básico (ya que aquél que no pueda pagarla simplemente no podrá acceder a ella), de configurar una élite social desde la base (pues se practica la segregación desde el propio modelo educativo), y de esconder bajo el falso eslogan de la "libertad educativa" que los preceptos religiosos se continúen transmitiendo. En el fondo, y como siempre, quienes piensan de esta forma no creen en la sociedad, sólo en los individuos que pululan en ella, destilando grandes dosis de egoísmo, individualismo y competencia, que son sus sagrados valores. No obstante, aclaremos desde ya, volviendo al título de nuestra serie de artículos, que lo que nos parece incompatible es la enseñanza de la religión en la escuela pública, no en la privada, donde es perfectamente admisible, siempre que fuera sufragada (que no lo es) por las cuotas de los padres que llevaran a sus hijos a dichos centros. 

 

Pero sigamos exponiendo el modelo de esas personas que abogan por la "libertad educativa". Evidentemente, la escuela concertada (sufragada con fondos públicos y privados), así como la escuela privada, va desarrollando su propia ideología (afín a la de los padres que llevan a sus hijos e hijas a estudiar en ellos, como no podía ser de otra forma), y va "seleccionando" a cierto tipo de alumnado (procedente de cierto tipo de familias, muy buenos alumnos a su vez del pensamiento dominante), y consiguiendo que desde el conjunto de la sociedad (es decir, desde el ámbito público) se legitime que un sector privilegiado posea más medios y más oportunidades que el resto de los estudiantes. Esto es justo lo que se esconde detrás de la supuesta "libertad" de los padres para educar a sus hijos. Frente a ello, hemos de apostar por un modelo 100% público, gratuito, universal y de calidad. Es decir, los impuestos de todos deben servir para mantener una escuela para todo el mundo, cada vez más exigente en medios, en instalaciones, en profesorado y en dedicación al alumnado. La Escuela Pública es para todos, para los que poseen más ingresos y para los que poseen menos, no existen segregaciones, existe inclusión, no existe competencia, existe cooperación, no existe elitismo, existe igualdad. La Escuela Pública es gratuita, que no significa que sea gratis (otra falacia del pensamiento dominante), ya que la inversión para el mantenimiento de la misma procede de los impuestos que paga el conjunto de la sociedad, a la que la Escuela Pública sirve. La Escuela Pública es universal, lo que significa que comprende todos los ciclos educativos, todas las especialidades, todos los itinerarios, y que no requiere más exigencias, criterios ni requerimientos que la propia voluntad de los estudiantes para aprender, para hacerse personas íntegras, cultas, críticas y libres. Continuaremos en siguientes entregas.

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15 marzo 2011 2 15 /03 /marzo /2011 00:00

Bien, pues llegamos a la cuarta y última entrega que hemos querido dedicar a la propuesta de Cultura Andaluza como una nueva asignatura, o en su caso, mi enfoque particular para ella. Recordemos que introdujimos y motivamos la propuesta en el primer artículo, hablamos del primer Bloque Temático dedicado a la Historia Andaluza, y en el último artículo hablamos sobre el Folklore Andaluz como propuesta para el segundo Bloque Temático de la asignatura. Sólo nos queda hablar en este último artículo sobre el tercer Bloque Temático, dedicado al Flamenco, por supuesto desde el mismo prisma didáctico que hemos querido darle a los anteriores.

 

Ya comentamos en el artículo sobre el Folklore que nos servía de base de introducción perfecta, pues muchos cantes flamencos tienen una base folklórica muy importante. Pues bien, partiendo de dicha base, este Bloque Temático intentaría desgranar el origen del fenómeno flamenco, su génesis, la historiografía del flamenco desde sus albores hasta nuestros días, y también una revisión de palos y estilos del flamenco, al menos en sus principales manifestaciones. Evidentemente no se pretende abordar desde esta última parte de la asignatura un estudio profundo y pormenorizado del Arte Flamenco, que se saldría de los objetivos, sino más bien fomentar un conocimiento elemental y básico sobre el mismo, es decir, que los alumnos conozcan el aire musical de los estilos flamencos, que lo estudien desde sus perspectivas histórica, literaria y musical, así como que conozcan mínimamente el origen y desarrollo de cada uno de ellos, y sus máximos exponente artísticos, tanto pasados como actuales.

 

flamenco.jpgA lo largo de mi experiencia docente, he podido constatar en muchas ocasiones que el Arte Flamenco, siendo como es parte de la cultura popular andaluza, muchas veces es ignorado e infravalorado, pero no desde la base del sentimiento, sino desde la base del propio desconocimiento del mismo, por lo cual el objetivo principal de este último Bloque Temático de la asignatura sería la sensibilización de los estudiantes, como andaluces que son, con las raíces de nuestra tierra, para quitar de la mente de estos estudiantes la clásica imagen aburrida, pesada o tópica del flamenco, y sustituirla por la imagen real que han de tener, que no es otra que la de la expresión de un sentimiento por medio del Cante, del Toque o del Baile, las tres manifestaciones que forman la Trilogía Flamenca. Luego por tanto entendiendo el fenómeno flamenco como un significado cultural, ese objetivo general que nos marcábamos lo desglosamos ahora en los tres niveles siguientes:

 

1.- Nivel Conceptual, donde se intenta que el alumno conozca la estructura musical, literaria e histórica, así como la naturaleza de cada cante, lo sepa identificar y diferenciar básicamente del resto, y lo incluya correctamente en el árbol geneálogico flamenco (siempre a nivel básico, se pretende por ejemplo que los alumnos sepan lo que es un cante por Malagueña, pero no distinguir la Malagueña del Canario de la del Mellizo).

 

2.- Nivel Actitudinal, donde se desarrolle en el alumno una visión de identidad y desarrollo de una cultura, una filosofía, una estética y una expresión de un pueblo, y fomentar su instinto de defensa, conservación y divulgación.

 

3.- Nivel Procedimental, quizá el más práctico y divertido de todos, ya que pretendemos que se adquieran por el alumnado algunas destrezas o habilidades básicas relacionadas con el mundo flamenco, como por ejemplo la reproducción del compás mediante las palmas.

 

Debieran enfocarse las clases lo más teórico-prácticas que fuese posible, realizando exposiciones, audiciones, sesiones de vídeo, ilustrando en general todo lo que se refiera al mundo flamenco: compás, cante, toque, baile, historia, principales intérpretes, etc. Y en cuanto a la propuesta de contenidos, puede ser muy variada, pero debería siempre abordar como puntos principales un estudio del origen del flamenco, su terminología asociada, la historia general del arte flamenco, los aspectos musical y literario del flamenco (ritmos, voces, letras, etc.), los elementos del universo flamenco (el auditorio, el escenario, la estética, etc.), y un recorrido fundamental por todos los palos y estilos del árbol flamenco, haciendo también incursiones en el baile y en la guitarra.

 

Como actividades secundarias pueden organizarse todas las que el profesorado estime conveniente que puedan ilustrar mejor todo lo estudiado en clase, pudiendose organizar Conferencias de expertos, Debates en el aula, visitas a Peñas Flamencas o a Museos, organización de Recitales, etc. Bien, pues hasta aquí la propuesta de nueva asignatura sobre Cultura Andaluza, que esperamos que pronto veamos en los planes de estudios de todos nuestros Colegios e Institutos, para que nuestros alumnos puedan formarse en todos estos aspectos de nuestra cultura.

 

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7 marzo 2011 1 07 /03 /marzo /2011 00:00

Bien, vamos a continuar con la propuesta de contenidos para la asignatura de Cultura Andaluza, que en este su segundo Bloque Temático, como ya propusimos en el artículo de introducción, debería tratar sobre el Folklore Andaluz. Podemos afirmar que los primeros en estudiar el Folklore como una disciplina con más o menos rigor científico fueron los ingleses, a mediados del siglo XIX. En efecto, la Folklore Society londinense fue pionera en poner un poco de orden en este asunto, y en definir su terminología y clasificaciones. El término Folklore, de origen anglosajón, está compuesto a su vez de dos voces: Folk, con el significado de gentes, personas, género humano y pueblo, y Lore, que puede significar lección, doctrina, enseñanza o saber.

 

Dicho término fue propuesto por el arqueólogo inglés William J. Thoms, en 1846. Y en este sentido y unos años más tarde, Mr. Alfred Nutt, de la Folklore Society, propone las siguientes ramas del Folklore, cada una de ellas especializada en su materia correspondiente: Folk-Belief (creencias populares), Folk-Wont (costumbres populares), Folk-Tradition (tradiciones populares), Folk-Fancy (fantasías populares), Folk-Wit (ingenios populares), Folk-Craft (arte popular), y Folk-Speech (lenguaje popular). Como puede deducirse a tenor de toda esta gama, el Folklore, al que se le suele prestar poca atención y que incluso muchas veces ha sido denostado por supuestos intelectuales de tres al cuarto, es mucho más amplio e interesante de lo que puede parecer a simple vista, pues entronca en su conjunto con toda la sabiduría popular, teniendo como fin primordial y objeto de estudio al pueblo: sus costumbres, sus leyendas, sus cuentos, su poesía, sus cantos, sus tradiciones, sus ritos, sus creencias, supersticiones, juegos, adivinanzas...en suma, todo lo que constituye su patrimonio cultural. Y centrándonos en el tema andaluz que nos ocupa, además de todo lo anterior se estudiaría sobre todo nuestra lengua, nuestro arte, nuestras manifestaciones populares (Semana Santa, Ferias, Romerías, etc.), los grandes poetas andaluces, la copla andaluza, etc.

 

 

folklore-copia-1.jpgY aquí es donde tenemos que traer a colación el nombre del primer gran Folklorista español, maestro de todos los demás que le siguieron, y por ende, precursor también de la moderna Flamencología: se trata de Don Antonio Machado y Álvarez, "Demófilo", padre también de los geniales poetas Manuel y Antonio Machado. Demófilo nace en 1846 y muere en 1893, llevando una corta pero intensísima vida en pro de la cultura de su tiempo. Bastante de la información que nos ha llegado sobre su vida y su obra la conocemos a través de sus coetáneos, entre los que destacaron Luis Montoto, Alejandro Guichot y Francisco Rodríguez Marín "El Bachiller de Osuna". Demófilo fue director y editor de revistas y  publicaciones especializadas, fundador de la Sociedad de El Folklore Andaluz y El Folklore Español, colaborador incansable en la prensa nacional y extranjera de su tiempo, y en fin, un personaje a quien le debemos la concienciación sobre la importancia y auténtica dimensión de nuestro foklore.

 

Demófilo colaboró con los más destacados miembros de la Institución Libre de Enseñanza, tales como Giner de los Ríos, Nicolás Salmerón, Joaquín Costa y Eugenio de Olavarría, que le ayudaron también en sus actividades científicas y divulgadoras, apreciándose también su huella y su profunda influencia en grandes personalidades posteriores, como Luis de Hoyos Sáinz, José Carlos de Luna, Blas Infante o Anselmo González Climent. Pero la influencia de nuestro más insigne folklorista continuó durante todo el siglo XX, comenzando en sus propios hijos, pero también en personalidades como Manuel Bartolomé Cossío, los hermanos Álvarez-Quintero, Rafael Cansinos-Assens, Federico García Lorca, los hermanos Carlos y Pedro Caba, hasta llegar a nuestros días con grandes autores como el portugués Paulo Carvalho-Neto, Félix Grande o Manuel Barrios.

  

Y este segundo Bloque Temático dedicado al Folklore también debería abrir las puertas para el siguiente y último, dedicado al Flamenco, pues nos consta que muchos cantes considerados dentro del repertorio flamenco se originaron desde una base folklórica importante, tales como toda la gama de los cantes derivados del fandango andaluz, o algunos sones considerados cantes americanos, cantes de importación o cantes "de ida y vuelta" como la milonga, la guajira, etc. Y también son folklóricos de lleno, por supuesto, aunque tengan mucho sabor flamenco, nuestros verdiales malagueños, las sevillanas, los fandangos de Huelva, muchas canciones del repertorio popular que han llegado hasta nosotros (nanas, romances, etc.), y un sinfín de variantes locales que cada provincia andaluza posee y cultiva en sus fiestas populares. A este fin, esta página de la web Kapricho del Sur es muy ilustrativa por el gran catálogo que ofrece sobre los cantos y variantes folklóricas de nuestro país.

 

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