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17 septiembre 2020 4 17 /09 /septiembre /2020 23:00

La Reforma Educativa que proponemos es la única que asegura el fin del segregacionismo educativo que se viene practicando desde las últimas décadas. ¿Cómo se consigue esto? Muy fácil: garantizando la Educación como un derecho humano fundamental, en toda su extensión. La educación 100% pública es la única que puede garantizar que este derecho fundamental sea una realidad palpable y factible, asegurando la cohesión social. Pero para ello, como venimos reclamando, hace falta una oferta suficiente de escolarización pública y gratuita, en el segmento de 0 a 18 años, que garantice que todo alumno/a disponga de su plaza. Pero para ello, a su vez, hace falta extender y universalizar la red pública de centros educativos, tanto de titularidad como de gestión públicas. Y para ello, a su vez, hay que proceder, como ya hemos insistido, a la supresión progresiva de la financiación de los centros concertados. Durante varios años, los centros concertados que así lo deseen podrán incorporarse a la red pública, y para los que no, un programa de migración para el alumnado y otro para el profesorado deberá garantizar que los docentes no se quedan sin trabajo, ni los estudiantes sin su derecho a la educación. Estoy tomando como referencia la comparecencia en el Congreso de los Diputados, en la Subcomisión de Educación (febrero de 2017), de Agustín Moreno, Profesor de Secundaria, Representante de la Marea Verde, y uno de los mejores referentes en educación que tenemos en nuestro país. El texto completo de sus propuestas puede consultarse en este documento. El grueso de sus propuestas fueron divididas en cinco ámbitos, a saber: Universalidad del derecho a la educación, Educación inclusiva, Currículo sin idearios particulares, Profesorado comprometido y reconocido, y Financiación. Los desarrollamos a continuación, con nuestras aportaciones particulares:

 

A.- UNIVERSALIDAD DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN: En este primer punto las propuestas serían las siguientes:

 

1.- Universalizar la oferta de plazas públicas en Educación Infantil de 0 a 6 años, garantizando su carácter plenamente educativo y los requisitos mínimos en cuanto a ratios, titulaciones, espacios e instalaciones necesarias, etc. En efecto, la Educación Infantil ha sido hasta ahora la gran descuidada del sistema, pero entendemos que ha de prestársele la debida atención por su importancia durante las primeras etapas de la vida de la persona, incluyéndola por supuesto en la red pública. 

 

2.- Rebajar las ratios (del resto de tramos educativos) hasta alcanzar las recomendaciones internacionales y poder así responder adecuadamente a las distintas necesidades del alumnado. Como mencionábamos en el artículo anterior, este parámetro incide sobremanera en la calidad de la enseñanza, pero repercute en las plantillas de profesorado, que han de ser debidamente reforzadas para tal fin. 

 

3.- Ampliar la dotación de personal docente. Varias decenas de miles de plazas han de salir a concurso público, no solo para que las plantillas estén perfectamente cubiertas, sino para que puedan cubrirse de manera efectiva bajas de personal y jubilaciones. 

 

4.- Dotar de los servicios y recursos suficientes a los centros educativos, para que el conjunto del alumnado reciba las atenciones y apoyos necesarios, y progresar de este modo de acuerdo a su propio ritmo de maduración. 

 

5.- Evitar la clasificación y selección temprana del alumnado (justo lo contrario de lo que ahora hace la LOMCE), y garantizar una educación integral, esto es, no poner el foco únicamente en las asignaturas más operativas (Matemáticas, Lengua y Literatura, Idiomas, Tecnologías...), sino también en aquéllas que refuerzan y desarrollan la personalidad de los estudiantes (Filosofía, Música, Artes Plásticas...), así como sus habilidades personales y/o artísticas. 

 

6.- Acceder a una titulación única al término de la etapa obligatoria, sin perjuicio de una opcionalidad gradual que no implique agrupaciones de grupo/clase homogéneas. Pero como decíamos en el punto anterior, los itinerarios tempranos han de desaparecer, pues en las etapas iniciales los estudiantes deben aprender todo aquello que los forme en todas las dimensiones de la persona, y siempre desde un punto de vista crítico. Habrá tiempo, en etapas más maduras, para que los alumnos y alumnas elijan el itinerario que mejor se adapte a sus necesidades/capacidades/aptitudes. 

 

7.- Establecer medidas de protección y promoción social. Tanto unas como otras tienen la finalidad de insertar socialmente a los estudiantes, de fomentar la participación, de crear "comunidad" con ellos y ellas, de proporcionarles respaldo y seguridad. 

 

8.- Implementar la detección temprana de las necesidades de apoyo y refuerzo, para convertir en excepcional la repetición de curso. El sistema educativo ha de estar especialmente atento al alumnado con necesidades especiales, para que su progreso educativo se vea mermado lo menos posible, y sus capacidades sean fomentadas al igual que el resto de los estudiantes. 

 

9.- Diseñar e integrar una red pública de centros educativos de Formación Profesional (FP), con un diseño de la oferta integral adecuada y suficiente de ciclos formativos en los distintos grados y titulaciones, que promueva también un conjunto de perfiles profesionales ligados especialmente al bienestar social y a la sostenibilidad ambiental. Estamos en contra de que sean las empresas y corporaciones las que dirijan aquí el cotarro, imponiendo sus visiones, sus contenidos, sus ciclos y especialidades, y lo peor de todo, practicando un peligroso mecenazgo educativo. 

 

10.- Extender la red pública de centros educativos para personas adultas, siempre dependientes de Educación (Ministerio y Consejerías), y provistas del personal necesario. 

 

Continuaremos en siguientes entregas con el resto de propuestas educativas efectuadas en dicha comparecencia.

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3 septiembre 2020 4 03 /09 /septiembre /2020 23:00

Bien, llegados a este punto, recalquemos una obviedad que ya hemos mencionado de pasada en anteriores entregas de la serie, pero que es preciso detallar y colocar en sus justos términos: se trata de revertir los recortes en educación que tanto las Administraciones del PP como del PSOE han venido practicando durante años. En efecto, revertir los recortes se dice muy pronto, y parece que no fuera un programa educativo en sí mismo, pero implica una política educativa de inversión que supone exactamente la dirección contraria a la que se ha venido practicando hasta ahora. La derecha política y mediática insiste en el burdo mensaje de que en la educación no son todo recursos, sino que también se trata de diseñar una buena política educativa. Nosotros estamos en la buena política educativa (no la de ellos, por supuesto), pero también en la dedicación de recursos. Está demostrado que los países que han dedicado una mayor inversión educativa en porcentaje del PIB (sobre todo los países nórdicos, con Finlandia a la cabeza) han conseguido los mejores resultados educativos. Luego por tanto, poner dinero encima de la mesa para educación es un punto fundamental. ¿Para qué? Pues para contratar profesores/as, para reducir el ratio de alumnos/as por aula, para que los materiales escolares sean completamente gratuitos, para que se puedan atender los alumnos/as con necesidades especiales, para dotar a los centros de mejores instalaciones y medios tecnológicos, para cubrir las bajas del profesorado vacante, para que los docentes no tengan que impartir asignaturas "afines" a sus áreas de conocimiento (que cada vez son menos afines), y un largo etcétera. Solo con que se consiguiera volver a los niveles de inversión educativa que teníamos antes de comenzar con los recortes, habríamos conseguido mucho. Sobre todo, como decimos, sacar plazas de profesorado. Harían falta unas cuantas DECENAS DE MILES DE PLAZAS, tal como suena, más o menos equivalente a la lista de interinos. Pero para hacer esto, lo que hay que tener claro es una apuesta valiente y decidida  por la escuela pública. Sin matices. Sin contemplaciones. Caiga quien caiga. Contra viento y marea. Y para ello, para poner en marcha esa apuesta decidida, la lucha contra los conciertos educativos es fundamental. 

 

La Reforma Educativa que desde aquí proponemos se basa en una defensa a ultranza del modelo de escuela público-estatal. Ésta es la bandera educativa que levantamos. Sigo a continuación a mi admirado Carlos Fernández Liria, Profesor de Filosofía de la UCM, gran experto en educación, y a quien hemos tomado como referente en otras muchas ocasiones, quien en este artículo para el medio Cuarto Poder explica: "Eso supone, en primer lugar, invertir la tendencia respecto a lo que desde hace décadas ha sido el cáncer de la enseñanza secundaria: la enseñanza concertada. No se trata, no, porque es inviable, de suprimir los conciertos de la noche a la mañana. Se trataría tan solo de hacer con la enseñanza concertada lo mismo que llevamos sufriendo en la enseñanza estatal desde hace décadas. Se trata de asfixiarla económica y legislativamente, poco a poco y sin piedad, como han hecho con nosotros, invirtiendo las tornas en beneficio del sistema estatal. En primer lugar, no sería tan difícil una legislación que obligara a la concertada a contratar profesores dentro de la bolsa de interinos que hayan aprobado sin plaza ya alguna oposición. No se puede permitir que unas sectas privadas de derechas o de izquierdas (me da igual) contraten a dedo profesores pagados con dinero público. Se trataría también de mandar un ejército de inspectores que acabaran con las tasas encubiertas con las que los colegios concertados logran filtrar a los alumnos, dejando todas las cuestiones sociales generadas por la emigración y la marginación para la enseñanza estatal". Muy bien, este es el plan. Y ahora...¿quién le pone el cascabel al gato? Hace falta mucha valentía, coraje y apoyo popular para abordar esta tarea de acabar progresivamente con los conciertos educativos. Pero hay que hacerlo. Estamos firmemente convencidos. Mientras esta labor no se aborde, y esa colaboración educativa "público-privada" deje de existir, seguiremos teniendo problemas. No insisto más en el asunto, porque ya fue explicado profundamente en las primeras entregas de la serie. Continúo siguiendo a Carlos Fernández Liria en el resto de medidas propuestas:

 

1.- Suprimir la escuela concertada en su totalidad (como hemos aclarado, esto es un proceso no de un día para otro, sino que puede abordarse a lo largo de toda una legislatura). Por supuesto, no pretendemos mandar al paro a miles de profesores y profesoras de la concertada, ni dejar sin escuela a cientos de miles de niños/as y jóvenes. Para evitarlo se deberán implementar planes de migración a la escuela pública, tanto del personal docente como del alumnado. 

 

2.- Ir también suprimiendo paulatinamente el porcentaje de escuela privada que existe en el país, hasta que alcance más o menos un 2% del total. Ello se consigue, junto con el punto anterior, dedicando más medios, centros y recursos a la escuela pública, de tal forma que la privada alcance un valor residual, es decir, exactamente la estrategia contraria a la que se viene practicando hasta ahora. 

 

3.- Promover que el Estado apoye con más recursos a todos los colegios e institutos que tengan descompensada la tasa de alumnos/as inmigrantes, sin recursos o marginales, etc. La escuela pública ha de ser de todos y para todos, esto es, responder a los valores de una educación pública, universal, gratuita, de calidad, laica, inclusiva e intercultural. La dirección hasta ahora ha sido justamente la contraria, promoviendo la segregación educativa, los centros de élite y la selección del alumnado (la LOMCE contempla incluso que los centros educativos publiquen ránkings como si de empresas privadas se tratara).

 

4.- Hacer descender el ratio hasta alcanzar una media de 18 alumnos/as por aula. Ello promoverá una educación más cercana y personalizada, en vez de una educación masiva y despersonalizada. El ratio escolar también incide en la propia calidad de la enseñanza. 

 

5.- Garantizar la presencia de dos profesores/as por aula cuando haya algún alumno/a discapacitado/a o con necesidades especiales. En la línea de la medida anterior, esto incide en una mayor atención personalizada al alumno/a, según sus necesidades. 

 

6.- Implementar la política de gratuidad total: tasas escolares, material escolar, libros de texto, guardería, comedor, etc. La derecha política, social y mediática se llevará las manos a la cabeza y pondrá el grito en el cielo (la gratuidad ya es un concepto en sí que les asusta, lo mismo que el reparto), porque como sabemos, para posibilitar esto hemos de recaudar más fondos públicos, que a su vez se consiguen llevando a cabo reformas fiscales más justas y progresivas. 

 

7.- Promover el blindaje del prestigio social para la figura del Profesor/a. De esta forma, la figura pública del docente ha de entenderse como una autoridad y ser respetada y reconocida como tal. 

 

8.- Como hemos expresado más arriba, cubrir mediante el sistema de concurso-oposición todas las plazas necesarias de personal docente, e igualmente las que vayan necesitándose tras la jubilación o la baja laboral de los docentes afectados. Una buena dotación de plantillas es fundamental para una educación de calidad. 

 

9.- Desarrollar y extender el concepto de educación universalizada, igualitaria y democrática, esto es, y expresado en pocas palabras, que los hijos e hijas de los más ricos, de los más pobres, de los inmigrantes, los hijos del Ministro/a, etc., puedan compartir aleatoriamente las mismas aulas. Ello será la prueba del 9 de que no existe segregación educativa. 

 

10.- Cubrir hasta tres años de baja por maternidad o paternidad, cobrando el 100% del sueldo y conservando el puesto de trabajo y todos los complementos. 

 

11.- Que se blinde por ley el presupuesto dedicado para la escuela pública, y que sea consolidado en la Constitución al igual que el resto de derechos sociales. En este sentido, la inversión pública educativa ha de alcanzar un determinado porcentaje sobre el Producto Interior Bruto (PIB), que deberá establecerse, y blindarse por ley. 

 

12.- Respetar la libertad de cátedra del Profesor/a, que básicamente consiste en la libertad para organizar e impartir los contenidos de su materia educativa, demostrándose que se confía en su figura y que no tiene que dar cuentas burocráticas ni pedagógicas de su gestión y resultados. 

 

13.- Que se renueven y actualicen los contenidos pedagógicos y curriculares tal como hemos venido señalando y proponiendo en las entregas anteriores (hemos presentado una visión crítica de los contenidos de los libros de texto, incluyendo propuestas de eliminación de ciertos contenidos, y adición de otros nuevos. Remito a los lectores y lectoras a las anteriores entregas donde hemos hecho un recorrido por todas las temáticas que tratan los libros de texto de los escolares desde una visión crítica).

 

14.- Y sobre todo: extender y difundir una clara conciencia de que la enseñanza es un asunto estatal, no gubernamental, es decir, pública pero no propiedad de cada gobierno de turno. 

 

Continuaremos en siguientes entregas.

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27 agosto 2020 4 27 /08 /agosto /2020 23:00

¿Por qué necesitamos una Reforma Educativa? ¿Por qué no un "Pacto de Estado por la Educación", como tantas veces se reclama? La respuesta pensamos que es bien sencilla: dicho pacto no es posible, y si los lectores y lectoras aún tienen dudas de ello, sigan esta serie de artículos desde el principio, y lo comprenderán. La Educación Pública es un gran bastión político, una gran baza que jugar para formar a los futuros ciudadanos/as del país, y por ello la pelea partidista es inevitable, porque cada uno, desde nuestras posiciones, entendemos que la Educación debe desarrollar un determinado papel. Desde la etapa "democrática", tras la muerte del dictador, muchas han sido las Reformas Educativas llevadas a cabo, precisamente porque la formación e información que entendemos se debe proporcionar al alumnado varia muchísimo según el trasfondo político, y la concepción educativa que izquierda y derecha poseen. El tan cacareado Pacto educativo pensamos que no será posible nunca. Detrás de tantas palabras bonitas y llamamientos al consenso, cuando comenzamos a entrar en materia, nos vamos dando cuenta de que no es posible alcanzar ningún acuerdo, porque las posturas son muy distantes. Incluida la actual LOMCE del PP (2013), se han elaborado en nuestro país un total de 9 leyes educativas, y ha habido tres intentos de pacto, todos fallidos. Porque por mucho que se intente alejar de la divergencia política la educación, y se intente entender como una cuestión de Estado, esto no es posible. La educación es parte esencial de la política, no puede ser alejada de ella. Tómese el siguiente ejemplo ilustrativo: uno de los sectores más atacados (quizá el que más) durante la dictadura franquista fueron los maestros y maestras simpatizantes con la II República...por algo sería. Miles de maestros y maestras fueron expedientados y/o expulsados de la profesión, porque el régimen entendía que su enseñanza, simplemente, era incompatible con los valores que el franquismo promovía e imponía. La educación por tanto no puede quedarse al margen de la política, y todo intento de promover dicho alejamiento constituirá un fracaso. 

 

Toda la concepción educativa es distinta, según nos situemos desde el punto de vista neoliberal o desde el punto de vista socialista. Los enfoques son tan diametralmente opuestos que son absolutamente incompatibles: nosotros defendemos la Religión fuera de la escuela, ellos/as no. Nosotros defendemos la escuela 100% pública, sin conciertos educativos privados sostenidos con fondos públicos, ellos/as no. Nosotros defendemos una educación abierta al mundo, fuera de las influencias de los mercados, ellos/as no. Nosotros entendemos los contenidos curriculares de una forma, ellos/as de otra. Nosotros intentamos ver la educación como la semilla de la duda, del debate y de la reflexión, ellos/as entienden la educación como la obediencia al sistema. Nosotros pretendemos dotar a la escuela pública de más medios materiales y humanos, de mayores recursos, de ratios más reducidos, ellos/as por el contrario pretenden recortar en todos los ámbitos educativos. Nosotros creemos en el poder democrático de la comunidad educativa, ellos/as solo creen en la imposición que la Administración y los Directores de los centros lleven a cabo. Nosotros no creemos en la privatización y mercantilización de la enseñanza, ellos/as apuestan por estos procesos. Nosotros creemos en la educación pública, gratuita y universal, desde infantil (0-3 años) hasta la Universidad, ellos/as apuestan por la creación de centros de élite y educación privada. Nosotros creemos que los hijos no son propiedad ideológica de los padres, ellos/as lo creen a pies juntillas. Nosotros, en definitiva, creemos firmemente en una política educativa pública, gratuita, de calidad, laica, inclusiva, integradora y multicultural. Ellos/as no creen en ninguno de estos valores educativos. Por tanto, la derecha educativa y la izquierda educativa están en mundos antagónicos...¿cómo va a ser posible de este modo un Pacto de Estado por la Educación? Los que tanto lo reclaman o quieren simplemente marear la perdiz, y eternizar el problema educativo en nuestro país, o bien simplemente no entienden el verdadero alcance del hecho educativo en una determinada sociedad. Lo que tenemos que conseguir, entonces, y esta serie de artículos pretende contribuir a ello, es una mayoría social y ciudadana, que arrastre a una mayoría parlamentaria a asumir estos principios y valores educativos. Y aún alcanzando esta situación, habrá que defenderla en la calle, en las instituciones y en las urnas, con movilizaciones sociales amplias, pues, como tantas veces hemos advertido, ni la derecha política, social y mediática, ni la Iglesia Católica van a permanecer en silencio cuando vean atacados sus privilegios de décadas y siglos. 

 

Básicamente, hay que desenmascarar a los verdaderos dueños de la educación, los sectores que de verdad mandan y dirigen el cotarro educativo. Porque nosotros pensamos que la educación no tiene que estar al servicio de la economía, de las empresas o del mundo financiero, tampoco de un determinado ideario religioso, que aleccione las mentes, los comportamientos y las conductas, sino que tiene que ofrecer herramientas, conocimientos y valores para que los alumnos y alumnas puedan comprender el mundo en el que viven, y sean capaces de mejorarlo. La Educación Pública debe ser entendida (nada más y nada menos) que como un derecho universal, un derecho humano básico, que se garantice por igual para todas las personas, independientemente del lugar de nacimiento, de su estatus social, económico o cultural, de su sexo, de su religión, de su orientación sexual o de su identidad nacional. La educación debe fomentar el desarrollo integral del alumnado, no utilizarlos como carne de cañón para los mercados. Una educación que imparta conocimientos y saberes, no que adoctrine en credos religiosos. Una educación que impulse valores democráticos y de participación de toda la comunidad educativa, y no que imponga desde la Administración sus criterios. Una educación universal, inclusiva e integradora, que no margine ni desatienda las necesidades del conjunto del alumnado, y no que dedique la mayor cantidad de fondos públicos a derivar a los mejores alumnos/as a centros de élite, mientras los que tengan más dificultades se quedan en una educación pública cada vez más residual. No queremos una educación que, amparada en el falso derecho de "elegir centro", vaya aumentando progresivamente la segregación, con una concentración del alumnado seleccionado por clase social y origen cultural. No queremos una educación "patrocinada" por grandes corporaciones, ni sujeta a mecenazgos de empresas, bancos y fundaciones privadas, que interfieren en los contenidos curriculares, y deciden qué hay que enseñar, cómo, con qué metodologías y tecnologías, y cómo hay que evaluar. Detrás de tanto interés por la educación por parte de estos agentes y actores privados, solo existe la obsesión de controlar las enseñanzas para dirigirlas a unos mercados cada vez más salvajes, competitivos, y adaptados a sus necesidades. 

 

Pretenden, entre otras muchas cosas, anular el espíritu crítico y sustituirlo por el espíritu emprendedor, eliminar asignaturas que enseñan a pensar o a fomentar las sensibilidades artísticas (Filosofía, Música, Literatura, Artes plásticas...) para colocar en lugar de ellas asignaturas que apoyen al sistema, como la educación financiera. Pretenden que los alumnos y alumnas dejen de desarrollarse como personas, comprendiendo y criticando el mundo en el que viven, para pasar a ser piezas determinadas del puzzle de los mercados, números en una sociedad robotizada y despersonalizada. No queremos una educación para que los futuros adultos asimilen los preceptos de una sociedad salvaje y competitiva, sino para que puedan desarrollar vidas dignas, y enfrentarse precisamente a este mundo salvaje que hemos creado, y puedan ser capaces de criticarlo y cambiarlo. Precisamente por todo ello no es posible el Pacto educativo. Nosotros estamos en contra del giro neoliberal al que se viene sometiendo la política educativa, que entiende la educación como un bien de consumo, y una ventaja competitiva en la que cada individuo invierte de cara a su inserción más exitosa en el mercado laboral. Y como afirma Enrique Díez en este artículo: "De esta forma se está produciendo una auténtica mutación en la naturaleza y fines de la educación, que de formar ciudadanos y ciudadanas provistos de valores, saberes y capacidades, pasa a subordinarse completamente a la producción de "recursos humanos" para el sistema productivo". Y más adelante explica: "En este modelo neoliberal, la función social asignada a la educación se centra en su apoyo al crecimiento económico, su aportación a la competitividad empresarial de las industrias, la formación para el trabajo y la capacitación para el desarrollo tecnológico. Estas funciones económicas priman sobre la función de socializar para participar activamente en una ciudadanía consciente y comprometida, transmitir la cultura y desarrollar la personalidad". Como vemos, ambos enfoques educativos están en las antípodas. 

 

Pero este claro sesgo ideológico hacia el papel de la educación en la sociedad, olvida que existen otros muchos aspectos importantes de la personalidad humana que este enfoque economicista ignora y desdeña: el desarrollo artístico, la reflexión crítica, la educación emocional, la formación del libre pensamiento, la participación cívica, la convivencia, etc. Estamos totalmente de acuerdo con David Berliner (2003) cuando afirma: "Deberíamos ser el número uno en el mundo en porcentaje de jóvenes de 18 años que están política y socialmente implicados. Mucho más importante que nuestras puntuaciones en matemáticas y nuestras puntuaciones en ciencia es la implicación de la generación siguiente en el mantenimiento de una democracia real y en la construcción de una sociedad más justa para los que más la necesitan: los jóvenes, los enfermos, los ancianos, los parados, los desposeídos, los analfabetos, los hambrientos y los desamparados. Se deberían identificar las escuelas que no pueden producir ciudadanía políticamente activa y socialmente útil y divulgar sus tasas de fracaso en los periódicos". Éstos y no otros deben ser los objetivos educativos. No será posible un Pacto educativo mientras tengamos enfrente gente que no entiende la educación de esta forma, sino que la entiende como una herramienta más para consolidar el salvaje y cruel sistema capitalista, y la visión neoliberal, adoctrinadora, privatizadora, segregadora y elitista de la educación. No es posible un Pacto de Estado por la Educación con personas que no entienden la misma como un derecho humano fundamental, sino que están dispuestos a mercantilizarla, y a usarla como un nicho más de negocio, sujeto igualmente a nepotismo y corrupción. No es posible un Pacto Educativo con gente que denigra la educación, que la recorta, que la segrega, que crea guetos educativos, que baja continuamente la inversión educativa, y que solo entienden la escuela como una prolongación de su visión antidemocrática y autoritaria. Por eso nosotros estamos proponiendo esta Reforma Educativa, desde los valores en los que creemos. Continuaremos en siguientes entregas.

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13 agosto 2020 4 13 /08 /agosto /2020 23:00

Vamos a hacer en esta entrega número 44 nuestra última aportación a los contenidos curriculares que debería contemplar la Reforma Educativa que proponemos, como es la Educación Vial. En efecto, pensamos que se trata igualmente de otro aspecto olvidado, precisamente cuando la falta de una Educación Vial correcta y desde edades tempranas genera después, cuando somos adultos, y en las carreteras fundamentalmente, un reguero de víctimas insoportable. Una sociedad madura no puede permitirse dichos trágicos listones, derivados de un uso incorrecto, frívolo y banal de los medios de transporte, principalmente del automóvil privado. Es, por tanto, desde una educación básica, desde donde fundamentalmente hay que acabar con la violencia en el tráfico, con ese terrorismo vial de quien se sienta al volante para usar el vehículo como un arma contra los demás, y esto solo se consigue mediante una buena Educación Vial contemplada en el sistema educativo y en sus contenidos y programas curriculares. Nuestros estudiantes deben conocer y debatir sobre la cultura de los transportes, el uso correcto de los mismos, su financiación, sus limitaciones, y el comportamiento que los usuarios y las propias Administraciones públicas deben adoptar frente a ellos. Nos cuenta el inolvidable Eduardo Galeano en su libro "Patas Arriba", sobre los coches privados en los Estados Unidos, lo siguiente: "En Estados Unidos, de cada 6 dólares que se gasta el ciudadano medio, uno se consagra al automóvil; de cada 6 horas de vida una se dedica a viajar en auto o a trabajar para pagarlo; y de cada 6 empleos, uno está directa o indirectamente relacionado con el automóvil (y otro con las armas). Los accidentes de tráfico matan, cada año, más norteamericanos que todos los norteamericanos muertos y heridos a la largo de la guerra del Vietnam. Estados Unidos genera el 25% de los gases que más envenenan la atmósfera. Cuanta más gente muere a los pies de las armas y los coches, y más naturaleza arrasan, más crece el Producto Nacional Bruto". Pero esto no ocurre solo en el imperio estadounidense, aunque ellos sean la punta de lanza mundial, sino que es parte de una cultura capitalista globalizada. 

 

La mitad de las 60 mayores empresas del mundo pertenece a petroleras, fabricantes de automóviles o neumáticos, o trabajan para ellas. Mientras había 53 millones de coches en todo el mundo en el año 1950, la cifra es hoy de 800 millones. El coche privado se convirtió en una extensión más de la persona, pues el "desarrollo" industrial-capitalista generó las infraestructuras y las necesidades oportunas para que ello fuera así. Debido a ello, el porcentaje de hogares donde existe algún vehículo viene aumentando considerablemente, así como la frecuencia con la que estos automóviles son cambiados. De esta forma, trabajamos durante muchos años de nuestra vida para pagar letras, seguros, reparaciones, gasolina, revisiones periódicas...¿Poseer un automóvil nos da verdaderamente libertad? Por otra parte, en el Estado Español murieron en accidentes de tráfico una media de 14 personas a la semana durante la última década (unas 5.000 al año). Y también hay que considerar las profundas transformaciones del paisaje urbano y rural que el avance de la industria automovilística genera: extensión de las vías rápidas y autovías, transformación de las ciudades, pérdida de zonas libres para el paseo, disminución de las zonas verdes, estrés, humo, ruido, prisas, extensión de la cultura de las largas distancias...Todo ello transforma poderosamente nuestra forma de vivir, no necesariamente hacia mejor, y debe ser objeto de exposición, estudio, debate, alternativas y conclusiones en el aula, para que los estudiantes tengan plena conciencia del fenómeno. Como vimos en entregas anteriores (cuando expusimos el estudio sobre los libros de texto de Ecologistas en Acción), los libros de texto actuales son completamente acríticos con este fenómeno, y nos presentan los coches privados únicamente como objeto de culto, progreso y bienestar de las personas, sin entrar en los aspectos que aquí estamos presentando, ni fomentar siquiera una buena Educación Vial. Por su parte, la contaminación del aire en las ciudades debido a las emisiones del tráfico rodado causa, según la OMS, el doble de muertes prematuras que los accidentes de tráfico. Quizá, después de la introducción a todos estos asuntos, el primer debate que se debiera ofrecer en el aula podría ser: ¿Realmente necesitamos tanto transporte?

 

No parece que una vida sana tenga que necesitar cubrir tantas distancias, ni para trabajar, ni para disfrutar del ocio (centros comerciales), ni para recibir alimentos del último confín del mundo, cuando podríamos cultivarlos de forma cercana. Entonces...¿por qué moverse tanto? ¿Por qué cuanto más rápido mejor? ¿Por qué cada vez más lejos? ¿Por qué trabajar lejos de casa, o vivir lejos del trabajo? ¿Aumenta nuestra calidad de vida con todo ello, o disminuye? ¿Favorecemos al entorno, o lo atacamos? ¿Es rentable socialmente a largo plazo, o provocamos por el contrario más daño? Sería conveniente realizar una buena exposición al alumnado sobre las ventajas e inconvenientes de los distintos medios de transporte (bicicleta, tranvía, tren, autobús, barco, metro, moto, tren de alta velocidad, taxi, coches de alquier, automóvil privado, avión...), y que sean conscientes de la necesidad de utilizar el más correcto en cada caso, desde los puntos de vista humano, social y medioambiental. La Educación Vial debe contemplar también el debate sobre el necesario aumento de la peatonalización de las ciudades, del aumento de los carriles bici, y de la necesidad de reducir los pasos elevados y subterráneos, y en general, de instalar en nuestro imaginario colectivo la necesidad de tener menos prisa, y de reducir las distancias. Todo ello ha de ir paralelo al aumento y la mejora de los transportes públicos, así como al coto al coche privado, para hacer descender su uso significativamente. En sentido general, la Educación Vial nos ha de enseñar fundamentalmente que hay que desplazarnos menos y mejor. Las compras pueden hacerse en las tiendas de barrio, de proximidad, en lugar de en los grandes centros comerciales, que nos inducen a llenar los maleteros de nuestros coches. En general, como estamos viendo, la Educación Vial ha de fomentar una crítica profunda y radical al modelo "desarrollista", responsable último del nefasto modelo de transportes actual, tan insostenible desde todos los puntos de vista. 

 

Pero la Educación Vial no debe quedarse únicamente en la crítica al modelo de transporte. Los estudiantes serán adultos, y muchos de ellos aprenderán a conducir un coche, y también, los que puedan, adquirirán en propiedad o alquiler alguno, para poder desplazarse al trabajo, o usarlo para el ocio y la diversión. En este caso, la Educación Vial debe enseñar a ser buenos conductores. Los buenos conductores, desde este punto de vista, no son los que mejor saben manejar los artilugios de los automóviles, ni siquiera los más hábiles o diestros al volante, sino los que son más responsables ante lo que llevan entre sus manos. Es justamente lo que la Educación Vial debe enseñar a los alumnos y alumnas, futuros (en su caso) conductores y conductoras. Y esto pasa por tener plena y amplia conciencia del poder de un automóvil. Hay que educar para el mismo acto de la compra, valorando los diversos aspectos que hay que tener en cuenta, pasando por el consumo energético, el mantenimiento, y sobre todo, como decimos, uso y conducción responsables. Y ello incluye usar el vehículo solo si realmente es necesario, y llevar a cabo una conducción segura. Hay que resaltar los peligros de las bebidas alcohólicas y de las drogas, de la conducción sometido a los efectos de la fatiga y del sueño, así como a la conducción rápida, que generan la inmensa mayoría de los accidentes de tráfico. Se trata de acabar, y la Educación Vial es el instrumento idóneo para ello, con esta cultura del riesgo, de la velocidad y del uso agresivo del coche por las vías públicas, que tantas víctimas generan. La Educación Vial ha de servir para concienciar a los futuros usuarios de vehículos privados sobre el peligro que tienen entre manos, sobre la forma correcta y responsable de usarlos, y sobre todo, intentar disminuir en lo posible los comportamientos kamikazes, agresivos y temerarios al volante. Con esta entrega finalizamos todo lo relativo a los contenidos curriculares que entendemos que una buena Reforma Educativa debería contemplar, y a partir de la siguiente, comenzaremos con la recta final de la serie, tratando otros aspectos complementarios. Hasta entonces.

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6 agosto 2020 4 06 /08 /agosto /2020 23:00

Continuando con la exposición de los contenidos que debería contemplar la Reforma Educativa que proponemos, vamos a abordar a continuación lo que entendemos debería ser un aprendizaje que también fuese impartido en la escuela pública, como es la Educación Sexual. Este tipo de educación siempre ha sido tabú en el ámbito escolar. Las personas de mi generación, que fuimos educados en el tardofranquismo, no fuimos formados en Educación Sexual. La represión sexual durante el franquismo era patente y manifiesta, plasmada en la visión ultraconservadora de la sociedad que el régimen imponía en todos los órdenes. No solo ello, sino que el papel sexual de la mujer era publicitado, incluso por instituciones del régimen, de forma machista y sumiso. La Sección Femenina impartía incluso charlas en colegios e institutos divulgando dicha imagen retrógrada de la mujer. Cuando después de la muerte del dictador comenzó un proceso de apertura democrática, la educación sexual continuó siendo tabú, y durante las sucesivas reformas y contrarreformas educativas de estas últimas cuatro décadas, la Educación Sexual, de forma separada e independiente, ha seguido sin ser estudiada de forma digna en los centros educativos públicos. Tan solo hemos podido encontrar alguna referencia en determinados libros de texto de determinadas asignaturas, pero siempre de una manera muy tímida e insuficiente. Por ejemplo, la LOGSE de 1990 incluía la educación sexual dentro de "Educación para la salud", una asignatura transversal. Por su parte, la LOE de 2006 incluía contenidos sobre sexualidad en la derogada asignatura de "Educación para la Ciudadanía". Nosotros, desde la izquierda, estamos convencidos de que la Educación Sexual debe ser una materia a impartir a los estudiantes, sin ningún tipo de tabú. Son conocimientos y aprendizajes absolutamente necesarios para desarrollar posteriormente, en la adolescencia y en la vida adulta, unas relaciones sexuales y amorosas normales y deseables. Tomaremos en primer lugar como referencia este artículo de María F. Sánchez publicado en el medio Cuarto Poder. Pensamos que el currículum educativo público debe contemplar conocimientos sobre educación sexual, derechos sexuales y reproductivos y vida sexual sana, ya que a los estudiantes les falta información para que puedan conocer y explorar libremente su sexualidad, y obtener así las herramientas necesarias para manejar sus relaciones y su propia salud sexual. 

 

Países vecinos como Francia, Bélgica, Grecia o Portugal ya incorporan en sus currículos conocimientos de este tipo. Pero nosotros, como siempre, a la cola. Llega un momento en la vida de nuestros escolares donde el impulso sexual, algo absolutamente natural por otra parte, les llega sin poder canalizarlo de una forma correcta. Los inconvenientes de no impartir a nuestro alumnado formación de este tipo son múltiples, pero todos ellos convergen en uno: al dejar al "libre albedrío" la educación sexual de nuestros jóvenes, corremos el riesgo, y así lo confirman los múltiples estudios y estadísticas al respecto, de que dicha vertiente, fundamental para el correcto desarrollo humano, sea deformada e interceptada por otros "medios de comunicación" que ofrezcan a los jóvenes una visión incorrecta de la sexualidad. María F. Sánchez explica: "Obtener información sobre sexo no es fácil ni en casa ni en el aula, así que los menores usan la herramienta que tienen a su alcance: Internet. Los adolescentes comienzan a consumir porno, habitualmente cargado de machismo y prácticas sexuales de riesgo, a los 14 años. Es frecuente que por casualidad se encuentren por primera vez con este tipo de contenidos a los 8 años, según el estudio "Nueva pornografía y cambios en las relaciones interpersonales", publicado por la red Jóvenes Inclusión y la Universidad Española de las Islas Baleares". No podemos seguir tolerando, por tanto, que nuestros jóvenes sean adoctrinados sexualmente mediante una industria, la del porno, fundamentalmente machista, que incita posteriormente a reproducir comportamientos incorrectos y peligrosas actitudes en los adolescentes y futuros adultos. Necesitamos, por tanto, introducir contenidos en el currículum escolar que presenten la sexualidad desde el respeto y desde la igualdad, implementado en un modelo de educación sexual integral que enseñaría cosas tan básicas pero tan fundamentales como el respeto a los otros, la coeducación, las herramientas de autoestima, la asertividad (saber decir que no cuando hay que hacerlo), el conocimiento y la exploración del propio cuerpo, etc. Creemos absolutamente necesario abordar los conocimientos sobre el placer y el propio cuerpo de la mano de profesionales, que ofrezcan una base sólida a nuestros alumnos y alumnas para que este asunto deje de ser un problema en nuestra sociedad (véanse la multitud de "manadas" que aparecen, las violaciones múltiples, los comportamientos obscenos e incorrectos, la sexualidad no aceptada o mal conducida...). 

 

Todos estos aspectos deben ser tratados en el aula, debatidos y explicados con total normalidad y naturalidad, para que los estudiantes los asuman sin mayores problemas, para canalizar correctamente emociones, necesidades y sentimientos que tarde o temprano despertarán en cada uno/a de ellos/as. Porque la educación sexual no consiste solo en explicarle a los alumnos/as el riesgo de contraer ciertas enfermedades, o el riesgo para ellas de quedarse embarazadas, sino también explicar y que los estudiantes comprendan que significa que somos seres sexuados, sexuales y sexualizados, el alcance de cada uno de estos conceptos, y el contexto de los mismos. Igualmente, hay que impartir una educación sexual contra la violencia y a favor de la diversidad, para que los futuros adultos no continúen reproduciendo los aberrantes comportamientos a los que a veces tenemos que asistir. La educación sexual también comporta abolir determinados mitos, tales como el del amor romántico, que conduce muchas veces a determinadas situaciones de maltrato. Las estadísticas nos confirman que cada vez ocurren más casos de violencia machista en la edad adolescente, lo cual es absolutamente intolerable. Todo ello es debido, sobre todo, a la ausencia de una correcta y completa educación sexual en las aulas. En España, la LOMCE del ex Ministro Wert en 2013 se encargó de enterrar cualquier atisbo de enseñanza de la educación sexual en los centros, pero sin embargo, la demanda de una educación sexual integral en las escuelas e institutos es una reivindicación antigua de todos los expertos en Sexología. Hemos de hacer caso también a las varias organizaciones y organismos internacionales que así lo recomiendan, tales como la OMS, que no contempla la salud sin la salud sexual, e incide en que "la educación sexual debe ser una actividad continua de promoción de la salud durante los años escolares, que se inicie con los niños en edad preescolar". Sin embargo, aquí en nuestro país tenemos que seguir soportando a los cavernícolas de Vox y del PP que intentan por todos los medios denostar la impartición de la educación sexual. Pero ya se sabe, ellos están en contra de que nuestros escolares aprendan el significado de la salud, la igualdad, el respeto, el conocimiento, la satisfacción y el desarrollo personal. 

 

Una buena educación sexual es, como decimos, imprescindible para un buen desarrollo humano, y debe promover, durante toda la vida, la curiosidad, el deseo, la seducción, el juego, el placer...Y todo ello sin pudores, sin vergüenzas, sin miedos, sin remordimientos ni sentimientos de culpabilidad. Una buena sexualidad no se alcanza por sí misma, si no somos educados para ello. Una sexualidad sana anima a disfrutar de la piel, del cuerpo, del afecto, de la comunicación. Y acepta y fomenta la diversidad sexo-genérica, difundiendo la tolerancia también en este ámbito. Una buena sexualidad deshace mitos, coloca los objetivos y las formas en su sitio, anula comportamientos machistas, inculca en la mente de los estudiantes la semilla de la igualdad...De hecho, el centrar demasiada atención en evitar posibles problemas puede acabar transmitiendo una sensación equivocada del sexo como algo peligroso, como algo a lo que hay que acercarse con cautela...Tampoco se puede dar una visión del sexo centrada en el coito y los genitales, ni estar centrada solo en prevenir "efectos indeseados" como embarazos en adolescentes, enfermedades de transmisión sexual, abusos, violaciones, etc. Una buena educación sexual, en fin, trata de enseñar a disfrutar respetándonos, que es el objetivo de los futuros comportamientos que como adultos hemos de practicar. Se debe fomentar la cultura amorosa y erótica (besos, fantasías, relatos, caricias, miradas, palabras...), y se debe informar también al alumnado sobre nociones de planificación familiar, métodos anticonceptivos, enfermedades de transmisión sexual, funcionamiento sexual de la mujer y del hombre, división sexual del trabajo, e incluso entrar en asuntos espinosos tales como la prostitución (nosotros apostamos por la visión abolicionista de la misma), o la pornografía (entendemos que en el aula se debe denunciar y debatir sobre los mensajes y prácticas machistas que dicha industria difunde), y todo ello ha de hacerse sin discursos moralistas ni fundamentalistas, sino desde la naturalidad, el debate y la libre discusión de ideas. Continuaremos en siguientes entregas.

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31 julio 2020 5 31 /07 /julio /2020 12:00

Hablando sobre los contenidos curriculares, a los que llevamos haciendo referencia desde varias entregas atrás, no solo es importante lo que pretendemos incluir, sino también lo que pretendemos excluir. En este último sentido, hablaremos en este artículo sobre la nefasta educación financiera que desde la aprobación de la llamada LOMCE o Ley Wert, viene produciéndose en nuestras aulas. En efecto, se pretende inculcar a nuestros estudiantes la perversa lógica de la educación financiera, tal como explica Miren Alonso en este artículo para los blogs de Publico, que tomaremos como referencia a continuación. El famoso Informe PISA comenzó a medir, desde el año 2012, la "competencia financiera" de los alumnos, en todos los países donde realiza sus tests. El primer dato que nos proporciona Miren Alonso ya es demoledor: El Informe PISA sobre competencia financiera está financiado por el BBVA. Así de claro. Así de triste. Pero además, la creación de este informe tiene un propósito muy preciso: "desarrollar evidencia de necesidad". Así lo expresa la OCDE en una publicación en la que da consejos para introducir la educación financiera en los colegios, y en la que sugiere crear encuestas e indicadores con este propósito. En palabras de Miren Alonso: "Se construye entonces un instrumento de medición para diagnosticar la situación en torno a un fenómeno que, antes de dicha medición, apenas existía; y se hace atendiendo a unas competencias y a unos contenidos muy concretos, que no son neutrales ni inocentes". Es decir, que el razonamiento de su interesada creación como conocimiento curricular para el alumnado puede ser el siguiente: "como nos interesa que los centros educativos impartan educación financiera, vamos a elaborar unos indicadores que lo justifiquen". Bien, pasemos a la siguiente pregunta: ¿Qué enseña la educación financiera? Pues básicamente ENSEÑA A NO CUESTIONAR EL MODELO FINANCIERO ACTUAL. Es decir, se enseña a reproducirlo, asumirlo y profundizarlo en nuestras acciones cotidianas sin hacer preguntas. 

 

Sigo de nuevo a Miren Alonso: "Para empezar, se asume que la responsabilidad pasa del Estado al individuo. Para las entidades que "educan" en finanzas se vuelve una cuestión fundamental "preparar nuestra jubilación"; ahorrar por si surgen "imprevistos como la pérdida de empleo"; pagar "la cobertura de las necesidades de salud", o "financiar estudios". Las instituciones públicas que deberían velar por el bienestar social simplemente desaparecen de la ecuación, y al alumnado se le pinta un escenario en el que está solo ante el peligro, y ante las grandes oportunidades que los mercados financieros parecen presentar". Es decir, la educación financiera supone para los estudiantes la más agresiva y directa expresión donde se manifiesta el neoliberalismo educativo. Injerta en la mente de nuestros alumnos y alumnas la filosofía de mercado bancaria, la más criminal y agresiva de todas, para que desde pequeños/as la vayan asumiendo y normalizando. Desaparecen también las causas de índole estructural que nuestro modelo social determina, y se impone un juicio moral sobre muchos asuntos, como por ejemplo el endeudamiento. La pobreza y la precariedad, dentro del contexto de la educación financiera, son simplemente un problema de mal comportamiento, de falta de ahorro y de educación, no una cuestión colectiva, dependiente de las políticas sociales que se ejecuten. Aspectos como la crisis, la (posible) regulación financiera, las políticas económicas del Estado, el rol activo del consumidor y del ciudadano...No están por ningún lado, y por supuesto, mucho menos lo están la solidaridad, la cooperación, la redistribución y el reparto, conceptos que son directamente demonizados por la educación financiera. La libertad de las personas se circunscribe a elegir entre un producto financiero u otro, basando su decisión en dos únicas variables: el riesgo y la rentabilidad. 

 

Básicamente, la educación financiera es un producto impuesto por el mercado y las grandes instituciones, no por la propia comunidad educativa. Primeramente, se expandió por todo el planeta de la mano de la OCDE, gracias a la estafa que llamaron "crisis", que supuso además un "momento pedagógicamente aprovechable", es decir, una coyuntura idónea para manipular aún más a la población más joven mediante el adoctrinamiento educativo neoliberal. Y así, bajo el pretexto falaz de que "se necesitaba una mayor educación financiera para el conjunto de la sociedad", fueron entrando a saco el G-20, la Comisión Europea y el Banco Mundial, ligando el "desarrollo" (la mayor falacia económica) y la estabilidad de los mercados financieros a la inclusión financiera de toda la población. Y es que como muchos escándalos financieros (debidos por supuesto a las prácticas criminales de muchas entidades bancarias) se habían producido aprovechando la "poca cultura financiera" de los clientes de las entidades, vieron la oportunidad de introducir en el currículo la educación financiera para formar a adultos bien familiarizados con dichas prácticas mafiosas. Para ellos, para los responsables de las entidades financieras, el foco del problema no está en la falta de regulación, ni en la falta de ética de unos pocos, ni en el propio funcionamiento alocado e irracional de los mercados financieros, sino en los "conocimientos", en los "valores" y en las "actitudes" del conjunto de la población. Absolutamente vergonzoso. La conclusión está clara: la educación financiera supone una auténtica aberración educativa, que hay que desterrar lo antes posible del currículum escolar de la escuela pública. Lo que hay que enseñar a nuestros estudiantes es que nuestra existencia no puede depender de la elección de unos determinados productos bancarios. Hay que enseñarles que debemos evolucionar hacia un modelo de sociedad que dependa únicamente de nuestras libertades colectivas e individuales como ciudadanos, controladas democráticamente, y enfocadas al bien común. Dicha educación colectiva y democrática debería conducirnos a asumir que somos nosotros, el conjunto de la ciudadanía, los que tenemos que elegir el tipo de mercados financieros que queremos, y no a asumirlos acríticamente, aceptando sin más el inmenso poder de los banqueros, sometiéndonos a sus dictados y a sus prácticas. 

 

A los alumnos y alumnas, por tanto, lo que hay que hacer es ayudarles a reflexionar sobre si los mercados financieros, tal y como funcionan actualmente, son sostenibles o no lo son. Hay que hacerles reflexionar sobre si necesitamos o no una economía financiera diferente, sobre si el poder de la banca privada es justo en nuestra sociedad, sobre si necesitamos o no un sistema de banca pública, sobre las funciones que dicha banca debiera ejecutar, en fin, la escuela pública, como con el resto de temas y asuntos, debe fomentar en el alumnado la semilla de la discusión y de la crítica, del debate abierto de ideas, y la contribución para educar a las personas de tal forma que sean capaces, individual y colectivamente, de imaginar, construir y desarrollar alternativas al mundo actual. Evidentemente, la educación financiera que ahora mismo está implantada en muchos centros, no responde a estos objetivos. Solo es un instrumento al servicio de la banca privada, para fabricar marionetas con nuestros estudiantes, desde que son jóvenes, para que acepten sumisa y acríticamente sus decisiones, sus enfoques y sus objetivos de sociedad. La escuela pública no puede responder a este esquema. Va en contra de todos sus postulados, en detrimento de su propia función educativa y emancipadora. No nos dejemos engañar: con el programa de educación financiera que ha comenzado a impartirse, en palabras de sus patrocinadores, se busca "un cliente más formado, responsable, exigente y autónomo", para evitar que se repitan "este tipo de errores" (así califican a los desmanes de la gran banca, y a la ruina a la que han conducido a muchas personas) y de "malentendidos" en la comunicación entre empleado/a de banca y usuario/a. Como vemos, una inmensa desfachatez, y una desvergüenza intolerable que ninguna sociedad democrática debiera permitir. Es una forma de impartir educación (financiera en este caso, pero lo podemos extrapolar a otros asuntos) que tiene como misión no la de formar personas críticas con el sistema, sino todo lo contrario: favorecer el control de las élites económicas sobre las mayorías sociales, dañando el proyecto de una sociedad más justa e igualitaria. Continuaremos en siguientes entregas.

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23 julio 2020 4 23 /07 /julio /2020 23:00

En los artículos anteriores hemos expuesto lo que hemos considerado pueden ser los fundamentos para una educación democrática, conjunto de valores y actitudes esenciales que los docentes (y los libros de texto) deben inculcar a sus alumnos y alumnas. Pues bien, un valor democrático fundamental es la desobediencia civil, que también pensamos debe ser expuesta al alumnado, para que éste comprenda su alcance y su significado. Tomo como referencia a continuación este artículo de Tica Font y Pere Ortega, aparecido en los Blogs de Publico, que lo explica perfectamente. La desobediencia civil ha sido uno de los instrumentos más utilizados a lo largo de la historia para combatir toda clase de injusticias y de falta de libertades. La característica principal de la desobediencia civil es que siempre es pacífica, y es por ello que debe ser enseñada y comentada en clase. Grandes ejemplos de desobedientes civiles de nuestra reciente historia han sido Nelson Mandela, Bertrand Russell, Henry David Thoreau, Mahatma Ghandi, Rosa Parks o Martin Luther King, todos ellos grandes referentes de la acción y el pensamiento, es decir, de la transformación de nuestras sociedades en sociedades más justas. Todos ellos soportaron malos tratos de las autoridades de su época, y aceptaron ir a la cárcel antes que renunciar a sus ideas. Podemos afirmar categóricamente que la desobediencia civil es una conquista de la humanidad. Los autores del artículo explican: "La educación reglada nos convierte en ciudadanos sumisos a la ley y el orden social establecido. Pero en cambio, poco se nos educa en la crítica y en la desobediencia a las injusticias. Esto viene a cuento porque todos somos conscientes de que no vivimos en una sociedad plenamente democrática, sino que la sociedad está llena de lagunas y espacios donde la democracia es imperfecta, ostensiblemente mejorable o ausente". Nuestra actual sociedad está llena de ejemplos de lo que decimos: inmigrantes encarcelados en los CIE sin haber cometido delito alguno, existencia de presos políticos, existencia de personas dentro de los umbrales de la pobreza severa, existencia de instituciones inviolables (la Monarquía), es decir, no sujetas a la ley como todas las demás...

 

Pensamos que la escuela pública debe introducir en la mente de los estudiantes la semilla de la justicia como valor fundamental, y mano a mano con ella, el instrumento de la desobediencia civil como mecanismo de enfrentamiento pacífico, pero firme, contra todas las posibles injusticias que nuestra sociedad pueda albergar. Básicamente, un acto de desobediencia civil es aquél donde una persona o un grupo de ellas se "plantan" ante el sistema, denuncian su disconformidad con él, y anuncian que no están dispuestas a continuar obedeciendo al mismo si no se restituye la justicia. Evidentemente, un acto de este tipo implica (ello depende del grado evolutivo de las propias sociedades) un enfrentamiento claro contra todo aquello considerado como "la ley y el orden", por lo cual comporta riesgos para quienes los protagonizan, pero es la única manera de despertar conciencias sociales ante las injusticias. Y prosiguen los autores: "Como ninguna democracia es perfecta, sino al contrario, todas son perfectibles, es lógico que haya ciudadanía que se oponga a ellas y trabaje para cambiar situaciones injustas, y en ocasiones, se enfrente a la ley para intentar que la democracia se amplíe y llegue a esos espacios donde no existe. Y aquí es donde aparece la desobediencia, que de la mano de la objeción de conciencia se opone a aquellas leyes injustas con el ánimo de mejorarlas. Y es por este motivo que en la mayoría de las democracias avanzadas la objeción de conciencia está recogida en el ordenamiento jurídico y convierte la desobediencia en un acto legítimo". Quizá éste último punto sea el que tenga que ser más resaltado ante el alumnado, es decir, explicar la legitimidad del acto de desobediencia civil, como medio para que determinadas personas o colectivos puedan denunciar de forma pacífica que no están de acuerdo ni van a obedecer al sistema en ciertos aspectos. En el ámbito teórico, quizá haya sido el filósofo norteamericano John Rawls quien mejor ha descrito la desobediencia civil como una de las garantías del Estado de Derecho con la definición más reconocida como un acto público, no violento, consciente y político, contrario a la ley, cometido con el propósito de ocasionar un cambio en el contexto legal, o en los programas de gobierno. 

 

Desarrollemos un poco más estas características: 1) Acto público, porque nunca puede ser clandestino ni esconderse ante la ley, pues perdería el reconocimiento de ejemplaridad que persigue; 2) No violento, porque si se empleara la violencia perdería fuerza moral ante la sociedad y debería ser perseguido por el mal cometido y sus consecuencias: 3) Consciente, porque debe ejercerse en conciencia y con plenas facultades; 4) Político, porque se ejerce para cambiar (o derogar) una ley o programa de gobierno; 5) Contrario a la ley, porque pretende cambiar un ordenamiento jurídico en aquellos que suponen para los desobedientes una clara vulneración de derechos fundamentales y de una manera especial aquellos que atentan contra la libertad de expresión y reunión. Por tanto, todo acto o expresión de desobediencia civil ha de poseer estas características para ser considerado como tal. Hay que destacar igualmente que la desobediencia civil siempre ha de ser entendida como un acto individual, porque aunque pueda llevarse a cabo de forma colectiva, las consecuencias de dicha desobediencia se deben asumir de forma individual, dado que la ley recae sobre el sujeto que la ha infringido. Toda persona protagonista de un acto de desobediencia civil ha de ser plenamente consciente a lo que se expone, aceptando las posibles consecuencias legales derivadas de la propia conducta. Ello es así porque, aunque la desobediencia civil rechaza la ley, su protagonista está dispuesto a asumirla, así como los posibles castigos o sanciones (reproches penales) que se desprendan de su acto responsable. En nuestro país tenemos un ejemplo en nuestra historia reciente sobre desobediencia civil y sus posteriores consecuencias, como fueron los objetores al servicio militar obligatorio: en efecto, los insumisos al servicio militar obligatorio (que aún existía durante la década de los 80) desobedecieron la ley de formas diversas, unos no presentándose en los cuarteles, otros negándose a vestir ropa militar y ser adiestrados en el uso de las armas, y algunos, incluso, desertando dentro de los cuarteles de la época o en las ONG donde prestaban el servicio social sustitutorio. Fueron actos valientes protagonizados por jóvenes de nuestra sociedad de aquella época, que sabían a lo que se exponían, pero que aún así hicieron valer sus principios y sus derechos ante una sociedad injusta y autoritaria. 

 

Sus ejemplares actos tuvieron, cómo no, sus consecuencias: muchos de ellos fueron condenados y encarcelados, y algunos fueron inhabilitados para ejercer como funcionarios públicos. Pero con el tiempo, la semilla sembrada obtiene sus frutos, y dicho movimiento social de objeción al servicio militar obligatorio (desobediencia civil ante un hecho considerado injusto) tomó con el tiempo tales proporciones que obligó a los Gobiernos a cambiar la ley al respecto, primero reconociendo el propio hecho de objeción de conciencia al servicio militar (por tanto despenalizando esta posibilidad), y más tarde aboliendo la propia obligatoriedad del servicio militar para los jóvenes de la época. Hoy día, este movimiento ha tenido continuidad en las personas que llevan a cabo objeción fiscal al gasto militar, es decir, que se oponen a que sus impuestos sean utilizados para gasto militar. Y concluyen los autores del referido artículo: "En ese sentido, la desobediencia es una herramienta política de enorme fuerza, pues si es ejercida de manera mayoritaria por la población, ningún Estado puede hacer frente a un movimiento de esa envergadura. Ese fue el argumento principal del pensamiento de Ghandi que consiguió liberar a la India de la dominación del imperio británico, la fuerza de la no violencia y sus herramientas, la desobediencia y la no cooperación. La misma desobediencia que animó al movimiento por los derechos civiles de la comunidad negra de Estados Unidos encabezada por Luther King; o el de las sufragistas de Reino Unido que luchaban para obtener el voto para las mujeres y tantas otras gentes anónimas que a lo largo de la historia la han practicado". Ese fue el caso también de Nelson Mandela, a quien su lucha por la abolición del apartheid en Sudáfrica le costó pasar la mayor parte de su vida en la cárcel. Pero lo consiguió. En general, podemos afirmar que todos los grandes movimientos de desobediencia civil que en la historia se han dado han conseguido sus objetivos. Y es éste un mensaje fundamental para los alumnos y alumnas de nuestras escuelas públicas, para que entiendan que siempre la justicia puede abrirse paso mediante una decidida y firme lucha democrática y pacífica por la consecución de sus objetivos. Continuaremos en siguientes entregas.

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16 julio 2020 4 16 /07 /julio /2020 23:00

En nuestra última entrega (y siguiendo este artículo de Cándido Marquesán Millán) nos quedamos afirmando que la escuela pública adolecía de unos contenidos que prepararan a los futuros adultos para el funcionamiento dentro del contexto de una verdadera sociedad democrática, lo que provoca que estemos formando a personas con enormes déficits democráticos. Jordi Feu Gelis, Profesor de Pedagogía en la Universidad de Girona, señala siete causas para este déficit, para las cuales presenta determinadas medidas correctoras, que expondremos a continuación:

 

1.- La presencia de una cultura democrática de baja intensidad entre los docentes (por supuesto, hay excepciones). Sin una cultura democrática y política firme por parte de los docentes, difícilmente se podrá avanzar en este sentido. Se ha observado que los conocimientos que los docentes poseen sobre historia, sobre instituciones políticas europeas, nacionales y autonómicas, sobre sistemas políticos, sobre cultura política general, son muy bajos entre el profesorado. Muchos docentes asocian el conocimiento de estos temas a los asuntos políticos en general, lo cual les genera una cierta inquietud. Nosotros pensamos que estos temas habrían de ser implantados en la formación inicial del profesorado, y también en la formación permanente, sin complejos. Por supuesto, con todo ello no pretendemos que los docentes politicen al alumnado, ni colonicen su mente mediante cualquier ideario político concreto, sino simplemente que vean la política como algo cotidiano y normal en sus vidas. 

 

2.- La segunda deficiencia que limita el alcance de una democracia plena está asociada a dos temas: el primero está relacionado con una representación estamental de alumnos, docentes y familias en los órganos institucionales previstos por la ley (en este sentido hemos observado con la LOMCE un retroceso en los mecanismos democráticos de la comunidad educativa), y el segundo es que identifican democracia casi exclusivamente con el voto, lo que es una reproducción empobrecida de la democracia representativa. Y es empobrecida porque la vía de acceso a los órganos de representación de la comunidad educativa es en muchos casos dudosa, ya que se neutralizan voces disidentes y el voto contrario a la posición oficial está mal visto. Por todo ello, debemos recuperar la visión de los centros educativos como espacios de democracia directa y toma de decisiones a través de procesos deliberativos. 

 

3.- El tercer déficit lo constituye el estilo directivo impuesto, que favorece en general una democracia de baja intensidad. Desde la LOMCE, los Directores/as de centros educativos son nombrados directamente por la Administración educativa, constituyéndose en gerentes de los mismos, sin el control de la propia comunidad educativa. Al ser el Director/a como un gerente con capacidad de tomar decisiones a espaldas de la propia comunidad educativa, esto impide construir proyectos educativos pedagógicos, ambiciosos y con calidad educativa. Habría que promocionar, por contra, liderazgos colaborativos y horizontales, y por supuesto, sujetos a la propia democracia interna de la comunidad educativa. 

 

4.- El cuarto déficit se refiere a asociar la participación de los alumnos a la elección de sus delegados/as hecha de una manera precipitada, al inicio del curso escolar, cuando todavía no se conoce el grupo entre sí y sin que los candidatos/as sepan aún sus funciones. Es un trámite que el tutor/a debe cumplir. Este es el punto único de la participación democrática, sobre todo pensando en los alumnos/as. Que los delegados/as participen activamente en las reuniones, parece que ya es suficiente. Habría que redimensionar a la baja las funciones de los delegados/as, y que algunas de ellas fueran asumidas por el grupo de clase. Se debería destacar el proceso de elección y las funciones de los delegados/as. 

 

5.- El quinto déficit se refiere a la banalización de las asambleas de clase, al ser concebidas únicamente para transmitir información inocua en general. Cuando se discuten aspectos relacionados con la clase, el curso o el centro generalmente se evitan temas polémicos, porque se piensa que el conflicto no tiene que entrar en la asamblea. Por ejemplo, no se puede hablar mal de un docente, del grupo o del centro, etc. Se podrían convertir estas asambleas como espacios reales y efectivos de participación y discusión, de vital importancia para el grupo, la clase y el centro. 

 

6.- El sexto déficit democrático se refiere a la participación de las familias. Si bien existe una retórica sobre la importancia de la implicación de las familias en los centros educativos, en la mayoría de los casos la escuela condiciona su participación pidiéndoles ayuda puntual en cuestiones poco trascendentales. Las familias podrían y deberían intervenir en aspectos relacionados con la dirección, mantenimiento, remodelación y mejora del centro. Esto permitiría construir comunidad, sentido de equipo, relación de responsabilidad, etc. 

 

7.- Un último déficit democrático lo relacionamos con los Consejos Escolares como órganos de participación supremos, pero que hoy día no son organismos que sirvan para democratizar los centros. Por ser un órgano de representación estamental en el que, al menos en Primaria, los alumnos/as están excluidos; donde lo que se va a votar está decidido de antemano y con una presión indirecta por parte de la dirección del centro; es un órgano poco ágil y menos resolutivo, y además ha sufrido con la LOMCE un recorte de sus competencias. Por todo ello los actuales Consejos Escolares están muy alejados de las formas de participación de los jóvenes de hoy, que participan con estructuras ágiles, más efectivas y más resolutivas y acordes con un radicalismo democrático. Se podrían mejorar con más funciones, más transparencia informativa, y con la incorporación de aspectos del interés de familias y alumnos/as. 

 

Por estos siete motivos que hemos expuesto, como decíamos, cuando nuestros alumnos/as llegan a la edad adulta, arrastran un déficit en su cultura democrática, fundamentalmente por la educación de corte neoliberal que reciben en la propia escuela, y también porque en nuestras escuelas e institutos, como acabamos de ver, la práctica democrática es muy deficiente. Debemos formar a nuestro alumnado en que la democracia es un ideal en construcción continua, un proyecto colectivo permanente. En este sentido, reducir la democracia a unas simples elecciones periódicas es una visión muy estrecha y tramposa de la misma. Básicamente, si un país (institución, comunidad, grupo, organismo, asociación...) organiza elecciones periódicas más o menos libres, se dice que es democrático. Hemos de enseñar a nuestros escolares que esto no es suficiente, lo cual no significa que el hecho de ir a votar no sea importante, que lo es. Pero una democracia auténtica es mucho más (ver nuestro artículo al respecto). Asumir un contexto democrático implica asumir un conjunto de valores, que el Catedrático de la Universidad de Zaragoza, Manuel Ramírez, ha expuesto en estos términos: la verdad política absoluta no existe, el fomento de la capacidad crítica de los ciudadanos, la valoración de la existencia de una sociedad pluralista, la comprensión de la democracia como valor e incluso como utopía, el fomento de una personalidad democrática caracterizada por la comprensión y el diálogo, el fomento de las virtudes públicas en detrimento de las privadas, la asimilación del valor positivo del conflicto, la estimulación de la participación en los asuntos públicos, y la conciencia sobre la responsabilidad y el ejercicio del control sobre los cargos públicos. Estos valores no se difunden solos, sino que hay que sembrarlos en la mente de nuestros estudiantes, hay que propugnarlos activamente, tanto en la teoría como en la práctica, son valores y actitudes que hay que enseñar y cultivar día a día. Son valores que hay que socializar en todos los ámbitos: en la familia, en las instituciones de la sociedad civil, en los medios de comunicación, y sobre todo en la escuela, donde a los escolares no se les deben imponer dogmas, sino que se les debe estimular su conciencia crítica y su capacidad de raciocinio. Continuaremos en siguientes entregas.

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14 julio 2020 2 14 /07 /julio /2020 23:00
Viñeta: Iñaky y Frenchy

Viñeta: Iñaky y Frenchy

El 1992 representa un viraje en la historia de Nuestra América. Es el momento en el cual estalló con mucha claridad la contradicción entre el punto de vista de los conquistadores de ayer y de hoy y el punto de vista de las víctimas. Las potencias del Norte pretendían celebrar el llamado “descubrimiento de América” y con él los 500 años de “civilización occidental”. La movilización indígena negra y popular se rebeló a este proyecto, clamando con indignación: ¡No tenemos nada que celebrar!

Giulio Girardi

A partir de la colonización de América por parte de Europa, y durante más de 500 años, se ha impuesto de forma violenta una cultura dominante y hegemónica por encima del resto de culturas ancestrales, dejándolas enterradas, invisibilizadas y olvidadas entre los escombros de su historia, de sus experiencias y su sabiduría. A pesar de esto, los pueblos indígenas se han mantenido y han resistido la colonización de diversas maneras, sobre todo a través de la tradición oral y de la tradición práctica

Juan Manuel Crespo Barrera

Finalizamos en esta décima entrega esta serie de artículos, que ha intentado desmontar el relato dominante en torno a la abyección histórica del mal llamado "Descubrimiento" de América, y situar las cosas en sus justos términos. Alberto Acosta ha resumido muy bien el relato correcto: "Desde 1492, cuando España invadió Abya Yala (América) con una estrategia de dominación para la explotación, Europa impuso su imaginario para legitimar la superioridad del europeo, el "civilizado", y la inferioridad del otro, "el primitivo". Aquí emergieron la colonialidad del poder, la colonialidad del saber y la colonialidad del ser. Dichas colonialidades, que rigen hasta nuestros días, explican la actual organización del mundo en su conjunto, en tanto punto fundamental en la agenda de la Modernidad". Lo que ocurrió durante y después, ya lo hemos contado profundamente: matanzas, expolios, genocidios, saqueos, esclavismo, aniquilación de culturas...Todo un perverso puzzle que relegó a los pueblos indígenas a situaciones de clara desventaja. Está claro que hoy día, si queremos recuperar el verdadero relato y ser coherentes con él, y en nombre de la democracia, no deberían celebrarse como emblemas a aquéllos individuos que fueron esclavistas y genocidas, ni festejar aquéllas horrendas fechas que marcaron el devenir de acontecimientos históricos horribles para millones de personas. En este reciente artículo publicado en el digital Rebelion, Tania Adam explica: "La polémica sobre el constructo de iconografía esclavista y colonial no es reciente, pero las constantes demandas de abolición, reparación o restitución por parte de muchos movimientos antirracistas eran, casi siempre, ignoradas. Hoy, bajo la presión del antirracismo mundial, las ciudades se ven obligadas a responder por sus símbolos, y el debate se ha colocado encima de la mesa. ¿Y ahora qué? ¿Qué van a hacer con sus héroes genocidas y esclavistas? ¿Son símbolos tan sagrados que no permiten una relectura crítica? ¿Son dignos representantes de los valores occidentales?". 

 

Hay que acabar con la falsa narrativa embaucadora del "descubrimiento", que no habla de genocidio ni deja entrever la violenta evangelización con fines lucrativos, y oculta la idea impuesta de superioridad racial. Ese falso relato oculta el horror y el expolio material y cultural de aquella "aventura" colonizadora. Aceptando ese falso relato, tomando de nuevo las palabras de Tania Adam, "entramos al trapo del juego de la historia, consintiendo los relatos hegemónicos de los triunfadores como "única verdad", negando la existencia de cualquier otra realidad y apelando a la amnesia e invisibilidad de los damnificados". El verdadero relato, que es el que aquí hemos intentado exponer, demuestra claramente las conexiones entre el capitalismo mundial y el racismo globalizado desde la época de la esclavitud hasta el presente. El relato verdadero exige, en primer lugar, verdad, justicia y reparación para todos los pueblos indígenas que fueron sacrificados, vilipendiados, arrasados e ignorados por aquél tsunami evangelizador. Pero sobre todo, exige respeto hacia dichos pueblos. Luis Macas, abogado kichwa ecuatoriano, lo ha explicado en los siguientes términos: "Somos pueblos con idioma, territorio y una espiritualidad propia. Tenemos miles de años, y por lo tanto, somos nacionalidades. Nosotros pensamos, actuamos bajo el concepto de la dualidad. No es sólo lo material, sino también lo espiritual (...) cuando hablamos de pueblos indígenas no nos encerramos en fronteras geográficas nacionales. La nación Quechua va desde Colombia hasta el norte de Argentina. Los hermanos Surra están en Perú, lo mismo los Agua están en el norte de Ecuador y sur de Colombia. Somos una América de Indios". Sin embargo, estas nacionalidades indígenas continúan hoy día discriminadas, subrepresentadas, atacadas e ignoradas por el gran mantra globalizador. 

 

¿Por qué ocurre esto? ¿No será porque dichas comunidades indígenas están muy alejadas de las prácticas de dicho capitalismo globalizador que todo lo acapara? Veamos: en la Campaña Continental "500 Años de Lucha", celebrada en 1989, se puede leer: "Las comunidades Campesinas e Indígenas, nacidas, enraizadas en la Pacha Mama, en la Abya Yala, aún nos negamos a destrozar la tierra, a destruir su unidad sagrada, no solo pensando en nuestra sobrevivencia, sino asumiendo el compromiso de defenderla, a ella y a sus habitantes, de un sistema que quiere poseer, abarcar, dominar todo. De un sistema que invade y mata para acumular, de una irracionalidad que para mantener su poder devasta, contamina, erosiona, depreda, como si se hubiera propuesto exterminar la vida del planeta". Ahí tenemos la explicación: todas estas prácticas indígenas, sus conocimientos, sus rituales, sus sabidurías, sus saberes ancestrales, sus objetivos de vida, sus modos de producción y de consumo, nada tienen que ver con los capitalistas y neoliberales imperantes bajo el capitalismo globalizador. Es lógico pensar, por tanto, que tales comunidades se hayan convertido, sin ellas desearlo, en férreas enemigas del neoliberalismo mundial, y que el objetivo de éste sea simplemente exterminarlas, porque representan un escollo para la consecución de sus objetivos a escala global. Reivindiquemos por tanto el relato verdadero, denunciemos el genocidio y el exterminio de las culturas indígenas, porque todo ello será un ejercicio de culto y recuperación de la memoria. El debate está servido, porque frente a la consigna de los mandatarios europeos, que se resume en "No borraremos ningún rastro o figura de nuestra historia", estamos convencidos de que cada vez se impondrá el verdadero relato de lo ocurrido, y que cada "líder" histórico o gobernante ocupará el sitio que cierta y justamente debe ocupar. En sociedades democráticas, es absolutamente intolerable rendir culto no solo al falaz relato, sino mantener en solemnes estatuas las figuras de militares genocidas, comerciantes de esclavos, reyes sanguinarios, diseñadores legales de la supremacía blanca o propagandistas del colonialismo fascista. 

 

Las ciudades, gobiernos, sistemas educativos, etc., son cuerpos vivos y cambiantes, al igual que las Constituciones, que reflejan en cada momento histórico el sentir de los pueblos a los que pertenecen. Por tanto, pueden perfectamente cambiar a la luz de las necesidades, valores y deseos de sus habitantes, y estas transformaciones son siempre el resultado de conflictos políticos y culturales. Por tanto, los símbolos de la antigua esclavitud y el colonialismo no pueden continuar siendo los referentes educativos de nuestros estudiantes, ni los protagonistas de celebraciones de un falso pasado glorioso. Rompamos con ese absurdo argumento que predica que "No podemos cambiar el pasado", pues se trata de una perogrullada. Es evidente que no podemos cambiarlo, pero al menos, situémoslo en su justa valoración. No por ello seremos menos patriotas, más bien al contrario, estaremos ejerciendo sobre las nuevas y futuras generaciones la influencia correcta. Finalizaremos con una cita de Atawallpa Oviedo, uno de los indígenas más sabios que he podido leer, y que no sin ironía afirma: "¡Qué hermoso que la Bolivia y el Perú, ancestrales, y demás pueblos ultrasubdesarrollados, salvajes, incivilizados y analfabetos de otros lugares de Amaruka, y de ciertas partes del mundo, nos puedan hoy proveer la esperanza de una vida respetuosa, rítmica, alineada con la conciencia natural e integral de la vida! ¡Qué fortuna que hoy sean los menos industrializados y mecanizados, principalmente de la mente y del espíritu, los que ahora puedan guiarnos y orientarnos a un modo de vida en equilibrio total (Sumakawsay)! Pues si ellos hubieran desaparecido en el desarrollo, como ha sucedido en los propios países desarrollados donde sus pueblos ya no tienen raíces ni tradiciones, hoy las nuevas generaciones no tendrían en quienes sostenerse".

 

Finalizamos aquí esta breve serie de artículos. Espero, como siempre, que haya provocado al menos la reflexión a mis lectores y lectoras, la parada serena, la contemplación firme de la historia, el compromiso con la verdad, y la necesidad, en fin, de abandonar para siempre el perverso relato dominante sobre el "descubrimiento" de América. Repitámoslo definitivamente: No hubo nunca tal descubrimiento, sino dura y fría invasión, y bárbara conquista. Solo hubo esquilmación y saqueo, genocidio y exterminio cultural y social, y posteriormente, esclavismo para aprovecharse de mano de obra barata para la construcción del gran Occidente capitalista que llega hasta nuestros días. En el camino quedó una larga lista de generaciones de pueblos originarios, que fueron atacados y violentados, y cuya cultura, incluso hoy día, continúa siendo ignorada. Exijamos contar la verdad a los alumnos y alumnas que en colegios, escuelas e institutos se acercan a los hechos históricos con cierto rigor. Exijamos desmontar las celebraciones y festejos que ensalzan unos acontecimientos de los que no podemos sentirnos orgullosos. Y exijamos dejar de tener como referentes a personajes históricos que solo contribuyeron a cambiar unos aberrantes hechos por gestas heroicas. Como siempre, reitero las gracias a todos y todas las autoras y autores que han guiado mis pasos y mi inspiración, a los que he recurrido para obtener datos e informaciones, para poder exponerlos con cierto cuerpo de detalle. Y a los seguidores que hayan sido fieles a esta breve contribución, de nuevo y siempre, muchas gracias. 

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10 julio 2020 5 10 /07 /julio /2020 23:00

Bien, otro de los aspectos donde los contenidos curriculares escasean es el relacionado con los Derechos Humanos. Si durante la infancia y la adolescencia no somos formados en el escrupuloso e integral respeto a los mismos, es muy fácil que después, de adultos, llevemos a cabo reflexiones, digamos, de cierta frivolidad al respecto. Tomaremos como referencia a continuación este artículo publicado en el digital Rebelion de Pedro López, Profesor de la Universidad Complutense y Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Pro Derechos Humanos de España. Durante la etapa del ex Presidente Zapatero, la asignatura de Educación para la Ciudadanía contenía algunos aspectos sobre derechos humanos, pero las fuerzas políticas de la derecha anularon dicha asignatura cuando tomaron el poder (gesto harto elocuente de su "humanismo"). Y lo cierto es que el sistema educativo ha de poseer un papel especial en la construcción de ciudadanía, en este caso en la formación de una ciudadanía que contribuya a mejorar y ampliar la democracia y la sociedad en general. La ausencia de ésta y otras materias fomenta en cambio que construyamos una sociedad sin ciudadanía (solo con individuos que pululan peleando por sus propios intereses), o si se prefiere, una democracia sin ciudadanos, que facilita los preocupantes fenómenos y opiniones que después oímos a muchas personas. La escuela ha de desarrollar en el alumnado el sentido de la justicia y de la solidaridad, formando de esta manera a ciudadanos respetuosos con los derechos humanos, conscientes de su importancia, y construyendo las defensas democráticas para frenar y hacer retroceder cualquier intento de vulnerar los derechos humanos por parte de cualquier ley, sector u organización. La escuela formará, desde este punto de vista, el mejor parapeto posible para que conductas u opiniones contra los derechos humanos no puedan ser admitidas por la sociedad. 

 

Pedro López explica: "El deterioro de la conciencia ciudadana en favor de individuos delirantemente consumistas, adictos a las chucherías tecnológicas, inconscientes en gran parte de un modelo de producción y consumo que condena a millones de habitantes del planeta a la pobreza más absoluta y que condena al propio planeta a una seria destrucción; este deterioro, digo, ha ido en paralelo con los avances de un sistema educativo que en gran parte se ha convertido en una expendeduría de títulos enfocados casi exclusivamente a las habilidades demandadas por el mercado laboral. La formación del ciudadano ha quedado arrinconada en favor de la formación del productor-emprendedor y del consumidor que responde como un hámster a la sobreestimulación programada por todo el aparato publicitario". En efecto, todas las últimas reformas educativas han estado direccionadas a la consecución de dichos objetivos, y para ello, entre otras cosas, reforzaron las asignaturas científicas en detrimento de las artísticas y humanitarias (más física, química o matemáticas, a cambio de menos música, plástica o filosofía). Se ha roto por tanto el equilibrio educativo absolutamente preciso para una formación humana integral, equilibrio que hay que volver a recuperar. Si no volvemos a recuperar dichas asignaturas, más los cambios a los contenidos ya analizados en entregas anteriores, más los nuevos contenidos que aquí estamos proponiendo, la escuela dejará de promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, para pasar a formar a estrictos consumidores y trabajadores obedientes. Pero entonces estaremos fallando, porque la escuela debe contribuir a la educación de ciudadanía comprometida con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, entre otros muchos objetivos que ya resaltamos desde las primeras entregas de esta serie. La formación en derechos humanos es por tanto imprescindible no solo para ser conscientes de los propios derechos y poder ejercerlos como ciudadano, sino también para promover y luchar por los derechos de los demás y poder desarrollar la profesión que se elija con responsabilidad social, sabiendo que nuestra profesión, la de cada persona, es también un medio para que los ciudadanos vean satisfechos sus derechos. 

 

Así mismo, necesitamos también una formación para la democracia en nuestra escuela. Lo explica muy bien Cándido Marquesán Millán en este artículo para el medio Nueva Tribuna, que tomamos como referencia a continuación. La educación es fundamental a la hora de enseñar a nuestros alumnas y alumnos una serie de valores, una forma de pensar y de actuar a la ciudadanía, en definitiva un modelo de sociedad. Actualmente, en la inmensa mayoría de las "democracias representativas" que existen en el mundo, lo que se fomenta es una educación impregnada de los peligrosos valores del neoliberalismo, para el que la democracia es superflua, y en todo caso, subordinada al mercado. Marquesán Millán nos recuerda una frase muy ilustrativa de Fredrick Von Hayek, uno de los padres del neoliberalismo: "La libertad de mercado es una necesidad, la democracia una conveniencia. La primera imprescindible, la segunda aceptable en tanto no perjudique a la primera". Nuestros alumnos y alumnas, por tanto, sufren en la actualidad en la escuela pública (en la privada y concertada mucho más aún) un claro adoctrinamiento neoliberal. En los regímenes dictatoriales el adoctrinamiento es todavía más claro. En nuestro caso tenemos el ejemplo del franquismo: mientras que el adoctrinamiento en la escuela durante el franquismo era transparente, claro y sin tapujos, directo y brutal, caía como una tempestad. Pero en las actuales democracias liberales, dicho adoctrinamiento cae como una lluvia fina, es mucho más sutil. Se presenta (lo hemos visto en las entregas anteriores, cuando hemos repasado los contenidos de los libros de texto) edulcorado, con eufemismos, con bellas palabras. El del franquismo provenía directamente del Estado, el de la "democracia" es más diversificado y se ejecuta a través de think tanks, medios de comunicación, empresas, familias, y sobre todo, como decimos, a través de la escuela. La educación, a través de sus contenidos curriculares y sus libros de texto, alecciona al alumnado en los peligrosos valores del neoliberalismo de una forma sutil, subrepticia, subliminal. Pero lo hace al fin y al cabo de una forma efectiva, pues no hay más que ver las ideas que de adultos y adultas tienen las personas sometidas a dicho lavado de cerebro, a no ser que hayan "despertado" de tanto adoctrinamiento, hayan aprendido a pensar por otras vías, y sean capaces de construir mecanismos críticos hacia la realidad de nuestro tiempo. 

 

En su obra "Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocoloniales", Jurjo Torres advierte hasta cuatro dimensiones de este individuo neoliberal que se va formando desde la escuela, que se manifiestan tanto en el currículum explícito como en el oculto. Dichas cuatro dimensiones son identificadas por el autor como Homo economicus, Homo consumens, Homo debitor y Homo numericus. Veámoslas someramente: el Homo economicus considera el dinero como móvil fundamental de su comportamiento vital. El Homo consumens, obsesionado por el afán consumista, para satisfacer necesidades artificiales y muchas prescindibles. El Homo debitor, que se ve precipitado en la necesidad de la deuda. La importancia de la deuda bajo el neoliberalismo es fundamental, y ha sido analizada a fondo por autores como Eric Toussaint y Maurizio Lazzarato (ver "La fábrica del hombre endeudado"). Estar en deuda es la condición general para la vida social. Sobrevivimos endeudándonos y vivimos bajo el peso de pagar nuestras deudas. La deuda nos controla, disciplina nuestro consumo, nos impone la austeridad (mal entendida) y dicta nuestros ritmos de trabajo y nuestras elecciones. La deuda nos hace responsables y culpables por haberla contraído. Y además se da una sorprendente paradoja, consistente en que aunque estemos endeudados, el capitalismo nos anima a consumir sin parar, por ello suscribimos nuevos préstamos, por lo que nos encadenamos cada vez más a la deuda. En definitiva, la deuda es una fuente de sumisión para una gran mayoría de la población, de las empresas y de los propios Estados. Y por último, el Homo numericus, dimensión en la que todo se cuantifica, para prever comportamientos, para emitir diagnósticos, y sobre todo, para hacer evaluaciones. En la escuela, las notas son lo importante para poder competir con el alumno/a de enfrente, que se convierte en nuestro enemigo, según el valor de la competitividad. Por su parte, la educación como inversión financiera se antepone a la educación entendida como un derecho humano fundamental, y la escuela, el instituto y la universidad, entendidos como una empresa, sustituyen a la comunidad educativa democrática y solidaria. Entonces, el profesario (no es una errata), nuevo término que fusiona los roles de docente y empresario, sustituye al maestro, término que ya entra en desuso. 

 

Es evidente que si la escuela pública inculca estos valores, está muy lejos de poder difundir valores democráticos. La filosofía de la competencia se traslada al estudiantado de forma obsesiva, y se resume en la nota final de la evaluación, es decir, en los resultados de los exámenes y de las pruebas. Marquesán Millán lo explica en los siguientes términos: "La obsesión enfermiza por la evaluación, uno de los paradigmas más emblemáticos del neoliberalismo, se ha impuesto en las pruebas nacionales e internacionales, como el Informe PISA. Lo importante son los resultados, los ránkings para competir y clasificar, que presionan a los centros educativos, y éstos se someten, seleccionando a los mejores y expulsando a los peores. El mercado ha entrado sin concesiones en la escuela, por lo cual ésta funciona como un supermercado en el que eligen las mejores ofertas. Esto es una catástrofe para una educación democrática, como señala Emilio Lledó: "La escuela debe crear seres humanos y no ansiosos por competir, por ganarse la vida, que es la forma más fácil de perderla". En esta educación, valores democráticos como la solidaridad, la empatía, el reconocimiento del otro o la inclusión estorban, de lo que se trata es de destacar sobre los demás, sin reparar en los medios. Lo importante es el individualismo, el egoísmo, la insolidaridad. Y éstos son los valores predominantes y casi exclusivos en nuestra sociedad". Una educación que intente propugnar valores democráticos es absolutamente incompatible con un modelo educativo como el descrito. En las escuelas e institutos de hoy día, la práctica democrática del conjunto de la comunidad educativa es muy baja, lo que significa que los alumnos acceden a la vida adulta con déficits democráticos importantes. La visión que poseen de la democracia es absolutamente restringida y formal, acaparada por la práctica de votar cada ciertos períodos, sin más preocupaciones ni implicaciones en la vida de la comunidad. La escuela debe corregir estos déficits. Continuaremos en siguientes entregas.

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