Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva

Pero la historia de complicidad de Occidente con Israel no se limita únicamente a la interpretación del Holocausto después de la Segunda Guerra Mundial (cuestión examinada en el artículo anterior), sino que se viene manifestando en otros muchos frentes. Jonathan Cook ha escrito recientemente en su propio blog un brillante artículo donde lo refleja, que seguiremos a continuación. La versión original está traducida al castellano por Beatriz Morales Bastos, y publicada en el digital Rebelion. De entrada, las potencias occidentales estaban tan comprometidas con el éxito de Israel que desde finales de la década de 1950 Francia y Gran Bretaña le ayudaron a reunir un arsenal nuclear (el único que existía en Oriente Próximo) en clara violación del Tratado de No Proliferación, y hoy día apoyado sin reservas por el gigante estadounidense, mientras intentan impedir por todos los medios que sus vecinos árabes lo consigan. Por lo visto, si sus vecinos árabes lo consiguen el mundo será un lugar más inestable y peligroso, pero si lo posee Israel el mundo será un lugar más seguro. Sin comentarios. Invito a los lectores y lectoras a realizar su propia interpretación personal. Y como era de prever, esta escalada nuclear desestabilizó aún más una región ya de por sí bastante inestable, ya que otros Estados, especialmente Irak e Irán, se plantearon intentar estar a la altura desarrollando sus propias armas nucleares, ante la amenaza del emergente israelí. Pero hay más. Jonathan Cook explica: "Otro signo del compromiso de Occidente con este derivado colonial fue su determinación de hacer la vista gorda en 1967 ante la codiciosa expansión de las fronteras de Israel al conquistar el resto de la Palestina histórica. Durante más de medio siglo se le ha dado a Israel carta blanca para consolidar su ocupación y construir colonias en violación del derecho internacional. Al cabo de todas estas décadas la Corte Penal Internacional sigue dando largas al asunto, al parecer indefinidamente, en vez de procesar a Israel por sus colonias que son sin lugar a dudas un crimen de guerra. Y más de cincuenta años después Europa sigue subvencionando las colonias por medio de acuerdos comerciales y negándose incluso a etiquetar los productos de las colonias".

Así que, en resumidas cuentas, todo Occidente es cómplice de las perversidades de Israel, ya que en vez de dar cuenta por estas escandalosas violaciones de un orden internacional fundado por Occidente, los aliados de Israel han contribuido a oscurecer, negar o ignorar estos hechos. Israel ha desarrollado toda una industria, el hasbara, para tratar de impedir que personas ajenas comprendan lo ocurrido desde 1948 hasta la actualidad. Todo un manipulado relato ha sido difundido por Israel, con la clara complicidad de las potencias occidentales. Para Israel y sus aliados occidentales es importante fomentar justificaciones para la creación del Estado de Israel y sus perversas actividades que apelen a la emoción, no a la razón, como forma de disuadir a los investigadores de hurgar demasiado seriamente en el pasado, para tratar de difundir lo que realmente ha venido sucediendo. De hecho, solo existen tres posibles justificaciones o explicaciones para la transformación de lo que antaño fuera Palestina en el Israel de hoy día, un Estado creado por y para personas judías sobre las ruinas de aquel pueblo árabe. La primera justificación es la clásica promesa bíblica, la segunda es la justificación colonial en toda regla unida a las ideas supremacistas acerca de una civilización judeocristiana superior, y la tercera justificación fue el argumento racista contra los árabes. Veámoslas con más calma: 

1.- La promesa bíblica. La primera justificación afirma que se concedió al movimiento sionista el derecho a limpiar Palestina de la inmensa mayoría de sus habitantes originarios porque hace miles de años Dios había prometido a los judíos la tierra de Palestina. Este argumento dice a los palestinos: "Puede que tu familia haya vivido durante siglos e incluso milenios en Nazaret, Nablus, Belén, Beersaba, Jerusalén, Jaffa, Hebrón o Haifa, pero eso no tiene absolutamente ningún valor porque Dios dijo a Abraham que esta tierra pertenecía a los judíos". Y aunque nos parezca ridículo (que lo es), no hay que descartar el persistente poder de este argumento. Fue de hecho lo que inspiró al movimiento apocalíptico del sionismo cristiano del siglo XIX, es decir, el "anhelo de restituir" a los judíos a la Tierra Prometida para provocar un fin de los tiempos en el que solo se salven los verdaderos cristianos. Posteriormente unos cuantos judíos influyentes, como Theodor Herzl, que se habían dado cuenta de que si querían construir un Estado judío necesitaban el apoyo de las élites sionistas cristianas, reformularon y adoptaron el sionismo cristiano. Finalmente encontraron un patrocinador en la Gran Bretaña colonial. Un gusto por la profecía bíblica fue lo que en parte guió al gobierno británico a la hora de aprobar la Declaración Balfour (véanse los primeros artículos de la serie, donde nos hemos referido a ella con detenimiento). Todavía hoy día gran parte de la enseñanza en Israel depende de afirmaciones tácitas y no contrastadas que aparecen en la Biblia acerca de que los judíos tienen más derecho a la tierra que los palestinos. No obstante, los altos cargos israelíes saben que actualmente los argumentos bíblicos tienen poca influencia en gran parte de Occidente. Fuera de Israel estas afirmaciones solo funcionan bien con los grupos evangélicos, sobre todo en Estados Unidos, por lo cual se han utilizado selectivamente, sobre todo dirigidos a la base electoral que apoya al actual Presidente estadounidense, Donald Trump.

2.- La justificación colonial. Esta segunda justificación, como decíamos más arriba, a la que se recurrió con frecuencia durante los primeros años del proyecto sionista, era una justificación colonial en toda regla, estrechamente unida además a las ideas acerca de una civilización judeocristiana superior. Jonathan Cook lo explica así: "El colonialismo [supremacista] asumía que los blancos occidentales constituían una raza aparte desde el punto de vista biológico que tenía que asumir la responsabilidad de domesticar y civilizar la naturaleza salvaje de los pueblos inferiores del planeta. Se trataba como niños a esos seres inferiores y eran considerados impulsivos, retrasados e incluso autodestructivos. Necesitaban un modelo de conducta encarnado en el hombre blanco cuya tarea era disciplinarlos, reeducarlos e imponer orden. El hombre blanco fue compensado por la dura tarea que tenía que desempeñar concediéndose a sí mismo el derecho a saquear los recursos de los pueblos salvajes. En cualquier caso, se asumía que esos bárbaros eran incapaces de gestionar sus asuntos o de dar un buen uso a sus propios recursos". Esta justificación no solo se ha dado en el caso de Israel con respecto a Palestina, sino que la encontramos en prácticamente la totalidad de las incursiones imperialistas de las grandes potencias occidentales a lo largo de la historia (Francia, Reino Unido, España...). Es el mismo argumento que nuestros "conquistadores" de las Américas utilizaron para someter y esclavizar a sus pobladores originarios durante siglos. Si todo esto suena increíblemente racista, tenemos ejemplos actuales que lo avalan: por ejemplo, Trump propone ahora mismo una variante de la misma idea, en el sentido de que los mexicanos deben pagar por el muro que los mantiene fuera de un Estados Unidos blanco, incluso cuando las empresas estadounidenses siguen explotando la mano de obra barata mexicana, o por ejemplo se amenaza a los "desagradecidos" iraquíes con tener que pagar por los soldados que invadieron su país y por las bases militares estadounidenses que supervisan su ocupación. 

Muchas veces no nos damos cuenta, pero vivimos en un mundo cruel y absolutamente racista. Los argumentos racistas, xenófobos y supremacistas marcan una gran parte de las decisiones que adoptan las grandes potencias occidentales. La justificación colonial, por tanto, es una de las más viejas de la historia. Hoy día, la "carga del hombre blanco" apuntala los proyectos de "intervención humanitaria" o la interminable "guerra contra el terrorismo", y vuelve a ser la bandera para los grupos neofascistas que surgen por doquier. Y aún continúan sin recuperarse y repararse siglos de interferencia y de desprecio colonial (robo de recursos, deuda ecológica, imposición de fronteras artificiales que avivan conflictos internos y tribales, derrocamiento de gobiernos democráticos y liberadores, destrucción de proyectos emancipadores, guerras ideológicas, apoyo a sangrientos dictadores, etc.). Los asentamientos israelíes en Palestina son un claro ejemplo de ello. E igualmente, los Estados en desarrollo (en Asia, África, América Latina...) también han tenido que luchar por prosperar en un mundo dominado por las grandes instituciones coloniales occidentales, ya sea la OTAN, el Banco Mundial, el FMI, la Organización Mundial del Comercio, incluso el Consejo de Seguridad de la propia ONU. Por no hablar de la terrible labor de los mal llamados Tratados de Libre Comercio. Y así, condenados al fracaso por las mismas reglas amañadas para garantizar que únicamente prosperen las potencias occidentales, los Estados en desarrollo se encuentran con que sus políticas disfuncionales o autoritarias se vuelven en su contra, y se utilizan para justificar constantemente las invasiones, el saqueo y el control de sus recursos por parte de Occidente. 

3.- El odio hacia los árabes. Dijera lo que dijera el sionismo, Israel no fue un antídoto para este ideología de la "carga del hombre blanco", sino que fue una extensión de ella. Ahí radica precisamente la paradoja. Y aunque gran parte de Europa ha sido profundamente racista respecto a los judíos (véase el holocausto nazi), generalmente se consideraba a los judíos de Europa superiores en la jerarquía racial a los negros, morenos o amarillos. Históricamente, las personas antisemitas despreciaban y temían a los judíos no porque fueran consideradas inferiores, atrasadas o primitivas, sino porque eran consideradas demasiado inteligentes, manipuladoras, reservadas e indignas de confianza. El movimiento sionista trató de explotar este racismo. Sus fundadores, judíos europeos blancos, recalcaron a los potenciales patrocinadores que ellos podían contribuir a colonizar Oriente Próximo en beneficio de las potencias europeas. Después de que se proclamara la Declaración Balfour, el gobierno británico encargó a la Oficina Colonial dar forma a un "hogar" judío en Palestina. El desprecio de Israel hacia los árabes llega incluso a afectar a los propios judíos originarios de los Estados árabes vecinos (llamados "mizrahim") que acudieron a Israel tras su creación. Los judíos ashkenazi (europeos) que fundaron Israel no tuvieron interés alguno en estos judíos, hasta que los campos de exterminio nazis acabaron con la inmensa mayoría de los judíos europeos. Entonces se necesitó a los mizrahim para reforzar la proporción de judíos frente a la de palestinos. El padre fundador [de Israel] David Ben Gurion despreciaba a los mizrahim, a los que calificaba de "polvo humano". Hasta en el seno del ejército israelí se produjeron encendidos debates acerca de si se podía "domesticar" suficientemente la naturaleza salvaje de los supuestamente inferiores y atrasados judíos árabes para que sirvieran de forma eficaz como soldados. De hecho, Israel emprendió una agresiva campaña para desarabizar a los hijos de estos judíos, con tanto éxito que a pesar de que hoy los mizrahim constituyen la mitad de la población judía de Israel, menos del 1% de los judíos israelíes son capaces de leer un libro en árabe, y hasta los que cantan "Muerte a los árabes" no se dan cuenta de que sus propios abuelos fueron árabes, en el estricto y completo sentido del término. Continuaremos en siguientes entregas.

En el artículo anterior ya comenzamos a exponer y a denunciar el claro sesgo sexista que caracteriza a la mayoría de los libros de texto de nuestros escolares. Es muy frecuente la presentación de trabajos, tareas y preocupaciones estereotipadas en función del género, asunto éste que evidentemente no pone fácil la transformación de una cultura machista imperante en las próximas generaciones. Si afirmamos en mil foros distintos que es absolutamente imprescindible que las siguientes generaciones dejen de reproducir los comportamientos machistas, es evidente que los libros de texto tienen que hacérselo mirar. En pocos casos encontramos esfuerzos, excepcionales y bienvenidos, que mantengan a lo largo de todo un libro de texto el intento de presentar personas, imágenes y contenidos que rompan con el sexismo dominante. Una buena excepción la constituye el libro de Matemáticas de 6º de Primaria Ed. SM, donde no solo el número de apariciones tanto en las ilustraciones como en el texto es rigurosamente equitativa del principio al fin, sino que también el contenido de los ejercicios e ilustraciones remite a roles diversos, no estereotipados y a menudo contrarios a los tradicionales. Todo un lujo, tal como está el patio. ¡A ver si cunde el ejemplo! Pero desgraciadamente, como decimos, en la mayoría de los libros de texto, en la representación de la realidad que aparece en los mismos, aquella selección de lo que merece la pena conocer, muestra un mundo de hombres y de obras hechas por hombres. Las artes, las ciencias, las tecnologías, las grandes obras de la humanidad, la organización política y económica del mundo, dicen los libros, son obra de varones. Incluso la invisibilidad y los estereotipos de género adoptan formas sutiles. Por ejemplo, en la representación de la anatomía humana (de existir una sola figura) es masculina. La niña es una variante que aparece cuando se incorpora la diversidad al niño. La especie humana es, para los libros de texto, masculina, y por defecto, femenina. Existen intentos (realmente en unos pocos libros excepcionales) de hacer una crítica a esta invisibilización, tanto desde la denuncia al patriarcado como desde la visibilización de personajes femeninos que ocuparon el espacio público de la política. Desgraciadamente, pocos de los libros estudiados en el informe de referencia ofrecen esa mirada crítica. 

En muy contados libros de texto se recogen las luchas de las mujeres contra la opresión. Esta invisibilización es mayor aún que la de las luchas obreras. Para completar el panorama, la presentación de situaciones injustas se sitúa normalmente lejos en el tiempo o en el espacio. Así mismo, los libros de texto reafirman la división espacio público/espacio privado, y asumen que el espacio privado y las tareas que se realizan en él corresponden a las mujeres. Los análisis que se hacen son también sesgados: por ejemplo, se presenta "la generación "baby boom" y el deseo de las mujeres de trabajar fuera del hogar" como uno de los motivos del aumento del paro, concretamente en el libro Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Vicens Vives. Así mismo, los libros de texto muestran a nuestros escolares que el trabajo es únicamente el trabajo remunerado, que no existen otras opciones, ni son válidas otras posibilidades. Entonces, comprar y preparar los alimentos en la casa, criar a los hijos (con el enorme empleo de tiempo y esfuerzo que exige), atender a personas enfermas o ancianas, acompañar al colegio o apoyar emocionalmente a quien lo necesite, serían actividades que, sin el reconocimiento de un salario, no tienen valor en la economía, y esto es lo que enseñan los libros de texto a nuestros estudiantes. El trabajo doméstico en la propia casa, el que los y las escolares ven a diario, no tiene consideración de trabajo en la selección de conocimientos valiosos para los libros escolares. Por ejemplo, en el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé se define a la población activa como "aquella que está en edad de trabajar siempre que no sea estudiante, ama de casa u otros colectivos que no realizan trabajo remunerado". Entonces, por esa misma lógica, "una persona en edad legal de trabajar pero que lleva a cabo tareas domésticas en su casa y no recibe remuneración salarial forma parte de la población inactiva". Todos estos erróneos conceptos, esquemas y definiciones pasan a formar parte del imaginario de nuestros jóvenes y adolescentes, que luego continúan reproduciendo en la etapa adulta, y por tanto, cada vez es más difícil romper dichos esquemas. La palma se la lleva el libro de Inglés de 1º de Bachillerato Ed. Oxford, que achaca a la invención de la máquina de escribir la incorporación de las mujeres al trabajo. 

Nos parece muy grave que la realidad que muestran esos libros de texto que leen nuestros escolares omita precisamente el tramo del trabajo que asegura su supervivencia y acepte el dinero como única medida del valor de una actividad. Esta omisión del trabajo dedicado a crear y mantener la vida hace difícil comprender las raíces profundas de la sostenibilidad, y la posible aportación humana a la misma, que va más allá de apagar la luz al salir de la habitación o visitar una granja escuela. Necesitamos libros de texto que aporten luz a los escolares en cuanto a todas las dimensiones del trabajo humano, y no solo en su visión capitalista. Necesitamos que nuestros escolares aprendan el valor del trabajo voluntario, del trabajo reproductivo, y del trabajo no remunerado en general. Incluso necesitamos que nuestros escolares den valor a otras formas de intercambio laboral de las que nuestras sociedades adolecen, como el trueque o libre intercambio. De esta forma, aprenderán que hay que desligar la percepción de cualquier tipo de prestación económica (sueldo, subsidio, renta...) a la realización obligatoria de un trabajo considerado "productivo" (no para la sociedad, sino para el capitalismo). Y así, un libro de texto orientado mínimamente hacia la sostenibilidad hará visibles los trabajos que resuelven nuestras necesidades básicas, ya sean materiales o emocionales. Sacará a la luz la centralidad del trabajo doméstico, su desigual reparto en nuestra sociedad y la exigencia de un reparto justo del mismo entre hombres y mujeres, ya desde la infancia. También dejará patente el peso de las mujeres en la producción de alimentos y otros productos básicos en las economías de subsistencia. Este mismo libro colocará en un lugar prioritario los conocimientos que las mujeres han ido adquiriendo a través de sus prácticas productivas y reproductivas (crianza, salud, alimentación, mediación, acompañamiento emocional, usos agrícolas, ganaderos y forestales respetuosos con los ritmos naturales...), conocimientos estos que serán centrales en una cultura de la sostenibilidad. Igualmente, enseñará a nuestros escolares las verdaderas dimensiones del trabajo humano, y no solo las relacionadas con la cultura del capital. Otros contenidos que debería presentar un texto comprometido con la supervivencia en equidad serían, entre otros, la relación del patriarcado con la violencia, con la concentración de poder o con la destrucción de culturas y medio natural; las luchas de las mujeres del sur y del norte en la defensa de la vida humana y la naturaleza; el recorrido y logros de los feminismos y por último la necesaria participación de mujeres y hombres para alcanzar una situación de equidad. Un libro de texto que apueste por la sostenibilidad ecológica y social colocará la vida humana y no humana en el centro del conocimiento y reconocerá por tanto el papel co-protagonista y los saberes de las mujeres.

8.- LA CIENCIA COMO VALOR ABSOLUTO. La enseñanza de las disciplinas científicas a nuestros escolares también adolece de un enfoque más correcto. Desde el principio de esta crítica a los libros de texto que una Reforma Educativa integral debería abordar, hemos resaltado el hecho de que se les transmite a los alumnos y alumnas una visión de la ciencia como una panacea, así como una transmisión de la misma casi idolatrada. Sin embargo, los escolares tienen que aprender que no solo la ciencia no es solución para todo, sino que además la ciencia tiene que ser despojada de los posibles intereses que pueda haber tras ella, así como dotarla siempre de una perspectiva ética. Para entender una presumible problematización de la ciencia en el análisis del currículum oculto antiecológico conviene recordar la observación de Vandana Shiva al afirmar que mientras las campesinas indias con sus narraciones, mitos y saberes sobre el bosque han conseguido vivir de él durante siglos, tras la llegada de los biólogos ingleses con su modelo de ciencia y ética, éste fue talado. A pesar de encontrarse superado por la ciencia moderna desde comienzos del siglo XX, el paradigma científico que se presenta a los alumnos como el único e indiscutible, tiene mayoritariamente un corte mecanicista, reduccionista y analítico. Este modelo se basa en la idea de diseccionar la realidad en partes para su estudio, sin que ello implique una posterior recomposición integradora del todo (visión holística). Este paradigma explica la realidad de un modo lineal, en términos de relaciones unidireccionales causa-efecto. Sin ir más lejos, la ciencia que se presenta en los libros de texto es ignorante de la situación de crisis ambiental global. En los libros analizados en el informe de referencia apenas se aplican las leyes o principios científicos al análisis de los problemas ambientales globales, ni al funcionamiento de la propia vida. Cuando se presentan a los alumnos y alumnas problemas ambientales, se hace de forma aislada y fragmentada, sin que sea posible relacionarlos con el modelo socioeconómico que los genera. Se pueden encontrar menciones al agujero de la capa de ozono, o al efecto invernadero, sin que se perciba con claridad que no son causas, sino efectos del deterioro global.

La consideración de que la suma del análisis y conocimiento de las partes constituye el modo de conocer el todo, supone una visión simplificada de la realidad que no permite establecer las relaciones complejas en las que se basan todos los procesos que tienen que ver con la vida. La ciencia “occidental” se presenta en los libros de texto como incuestionable, infalible y objetiva. Sentencia las verdades absolutas, si algo está “científicamente probado”, ese algo se convierte en una certeza. Y así, para los libros de texto que enseñan a nuestros escolares, la ciencia, separada de la ética, se justifica en sí misma. Si no acierta en algunas hipótesis, es por la falta de medios. Los problemas que la ciencia pudiera generar se resuelven y autorregulan con el tiempo mediante los avances que ella misma desarrolla. Se transmite equivocadamente a los estudiantes una fe ciega en los avances científicos como solucionadores de cualquier problema que el futuro nos pueda deparar. La ciencia es la justificación del dominio del "hombre" sobre el resto del mundo vivo y no vivo. Por ejemplo, el libro de Física y Química de 1º de Bachillerato Ed. Ecir sentencia: "El ser humano, por su propia naturaleza intenta conocer y controlar el mundo que le rodea. Por tanto la actividad científica es inherente a la propia naturaleza humana estando encaminada a comprobar, aprovechar y controlar los fenómenos de la propia Naturaleza". Existe un absoluto silenciamiento y desprecio por aquellos sistemas de conocimiento diferentes a la ciencia positivista occidental. En realidad siempre que se habla de conocimiento se alude a la ciencia occidental y se descartan las numerosas formas de conocimiento que la humanidad ha tenido y le han servido para sobrevivir y desarrollarse. El modelo propio de las culturas sostenibles, en el que reside una buena parte del conocimiento que permitiría la sostenibilidad no existe o se cataloga como característico de culturas atrasadas e ineficaces. No se recogen errores de la ciencia y sus aplicaciones, ni tampoco sus consecuencias. La ciencia se percibe como algo neutral, ocultándose que la mayor parte de las investigaciones científicas están financiadas por grandes corporaciones multinacionales y gobiernos (que a menudo están presionados por éstas). Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

Debido a la creciente permisividad hacia la ultraderecha y el neofascismo en nuestro país, estamos pisando un terreno cada vez más pantanoso. Hace pocos días, durante el inicio “solemne” de la legislatura por parte del Rey, daba mucha risa escuchar a Santiago Abascal diciendo que eran los partidos que no reconocían al Rey los que deberían estar fuera del Parlamento, cuando quienes de verdad tenían que estar fuera del Parlamento son los esperpentos de VOX, formación política que debería estar ilegalizada, si viviéramos en una auténtica democracia. Y otra discusión falsa que causa sonrojo es el reciente debate en la Asamblea de Madrid entre la Presidenta Díaz Ayuso y la representante de VOX, Rocío Monasterio: mientras ésta le indicaba que el PP tenía complicidad con la izquierda en relación al mal llamado “Pin Parental”, aquélla le respondía que le dijera casos de profesores concretos que estuvieran “adoctrinando” a sus hijos en las escuelas madrileñas, para así poder intervenir y “actuar contra ellos”. Como decimos, un debate absurdo, porque es falso. Y es falso porque en el fondo las dos están de acuerdo en que no se puede, según ellas, “adoctrinar” en las escuelas, y esto ocurre, según PP y VOX (y en menor medida C’s), cuando nuestros docentes les hablan a nuestros escolares sobre Derechos Humanos.

Las formaciones políticas de la derecha española son las que siempre se han rasgado las vestiduras cuando se ha intentado desligar la enseñanza de la religión del currículo escolar, y lo han vuelto a incluir (véase la LOMCE, el último precedente) cada vez que han podido. Pero eso, según estas formaciones políticas, no es adoctrinar. En cambio, si a nuestros alumnos se les habla en clase de educación sexual, de valores cívicos y democráticos, de derechos humanos, de igualdad y tolerancia, de opciones sexuales, de machismo y feminismo, del derecho de asilo, de la memoria histórica, de derechos económicos, sociales, culturales, ambientales, colectivos, etc., entonces sí están “adoctrinando” a nuestros hijos e hijas. En cambio, el “Misterio de la Santísima Trinidad” o el relato del Descubrimiento de América, junto con charlas a favor de la ilegalización del aborto, por ejemplo, no serían considerados para estos grupos “adoctrinamiento”. Estamos llegando, como vemos, a una situación extremadamente grotesca e indeseable. Y lo peor de todo es que este debate se normaliza, y llega bajo una capa de legitimidad al debate popular. Y entonces, nos podemos encontrar a personas debatiendo de estas cosas en el metro, por la calle, en un bar, en la tienda, en el autobús o en las redes sociales. La razón última de todo ello es que aún no nos hemos creído del todo la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, por citar el referente oficial más reciente.

Porque creerse de verdad aquella declaración implica, de forma automática, que todas las opciones políticas que la cuestionen deben quedar fuera del debate público, es decir, ilegalizadas. Amparándose en la democracia y en la libertad de expresión, no podemos tolerarlo todo. Por ejemplo, no podemos ser racistas. Si una formación política defiende abiertamente el racismo y la xenofobia, lisa y llanamente no puede pertenecer al debate público. No está legitimada para expresar sus opiniones, porque sus opiniones no respetan el marco de Derechos Humanos que la comunidad internacional se impuso a partir de un determinado momento histórico. Pero como decimos, cuando esto no ocurre, corremos el peligro de normalizar debates, opiniones y opciones políticas que no respeten este marco, y vuelvan a lanzar ciertos debates públicos que ya debieran haber sido erradicados. Otro ejemplo: no se puede hacer apología del fascismo. Por tanto, si alguien exalta el franquismo, debiera ser detenido inmediatamente como delincuente. Pero sin embargo, estamos acostumbrados, porque lo hemos normalizado (porque a su vez nuestros gobernantes lo han permitido), a que se exalte el franquismo (incluso el nazismo) por parte de determinadas personas o grupos políticos, y aquí no pasa nada. Incluso hay medios de comunicación que están encantados de proporcionarles un altavoz para que puedan pronunciarse con total claridad. La exhumación del dictador del Valle de los Caídos fue un claro ejemplo de ello.

El objetivo está muy claro: ya que no pueden alterar el contenido de los libros de texto tal como a ellos les gustaría (casi volviendo al nacionalcatolicismo), así como purgar (como se hizo durante la dictadura) a todos los docentes que planteasen criterios diferentes a los establecidos por la cultura del odio, lo que intentan es que unos padres racistas puedan educar a sus hijos en el racismo, que unos padres homófobos puedan educar a sus hijos en la homofobia, o que unos padres machistas puedan educar a sus hijos en el machismo. Y aunque lo han planteado poniendo como ejemplos estos temas, en la práctica el “Pin Parental” llegaría a mucho más, estableciendo una censura educativa cada vez que, por ejemplo, la escuela pública intentara criticar a las grandes empresas transnacionales, denunciara las tremendas desigualdades sociales, o intentara educar a los estudiantes en una visión crítica sobre el sistema económico dominante. En realidad, el “Pin Parental” lo que intenta es prohibir que nuestros escolares sean formados bajo cualquier actitud, precepto o teoría crítica sobre el mundo que sus padres entienden. Precisamente por ello atenta contra los Derechos Humanos fundamentales.

Mientras no alcancemos el estatus de una sociedad verdaderamente democrática y asumamos el pleno respeto a los Derechos Humanos en su totalidad, continuaremos permitiendo opiniones y debates extremadamente peligrosos, que ponen en riesgo (porque anulamos las garantías de no repetición) nuestro sistema democrático, abriendo la puerta a derivas e involuciones retrógradas y aberrantes. El “Pin Parental” ha sido la última muestra: como les aterra que nuestros escolares sean formados en dichos valores de igualdad, multiculturalidad, respeto y tolerancia, resulta que han diseñado un mecanismo que permite una vergonzosa injerencia de los padres y madres para interceptar dichos contenidos, e impedir la asistencia de sus hijos a dichas actividades, jornadas, charlas, asignaturas, ciclos, mesas redondas, conferencias, etc. Y amparándose bajo la falsa denominación de “adoctrinamiento”, pretenden impedir que las nuevas generaciones abran sus mentes a dichos valores. Estos grupos políticos pretenden impedir que la escuela pública enseñe a los estudiantes que tenemos derecho a exigir unas condiciones de vida dignas, que tenemos derecho a vivir en paz, a no ser discriminados por ningún motivo, o a expresar sin temor nuestra opción sexual o nuestra preferencia religiosa. Pero tampoco quieren que se les cuenten a nuestros alumnos las maldades del capitalismo, ni por qué vienen tantos inmigrantes a nuestras costas, ni quiénes son los responsables de la destrucción de nuestro planeta. Son los mismos, por supuesto, que fomentan una educación clasista, elitista, sexista, segregacionista, religiosa (católica), y que para que todo ello tenga cabida, fomentan y financian la educación privada y concertada, mientras reducen y marginan la educación pública. Y es que el no creerse del todo los Derechos Humanos nos lleva por senderos muy peligrosos.

6.- INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS CAUSAS Y SOLUCIONES. Otro aspecto básico a mejorar en torno a los libros de texto de nuestros escolares es el mensaje equivocado que vierten en cuanto a las posibles soluciones a nuestros problemas del mundo y de nuestra comunidad, y es que éstas propuestas de solución suelen ser, al igual que sus causas, individuales. Y así, los libros de texto ocultan las causas y soluciones estructurales de los problemas ecológicos, y en su lugar mencionan medidas de intervención individuales (rara vez colectivas), y además generalmente irrelevantes si tenemos en cuenta la magnitud y el origen de los problemas que nos preocupan. Desviando la atención a la responsabilidad individual de cada cual, se exime a los grandes responsables de discernir, trabajar y proponer las soluciones más eficaces. Por ejemplo, el libro de Religión de 1º de Bachillerato Ed. SM asegura que "La paz grande se apoya con gestos pequeños que cada uno podemos construir", o bien el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM habla de que "La acción torpe e interesada de algunas personas puede convertir los parajes bellos en desiertos". El primer ejemplo obvia que la paz debe ser configurada por gobernantes responsables que guíen a sus respectivos pueblos por los senderos de la paz,  y el segundo ejemplo obvia que los principales agentes que están contribuyendo a destruir los bellos parajes son las corporaciones multinacionales. No podemos seguir educando así a nuestros escolares. Los mensajes, las enseñanzas, los debates y las soluciones no pueden esconder la verdad sobre los responsables y mayores causantes de los problemas. El mismo libro de Conocimiento del Medio citado antes refiere que "podemos reducir la contaminación acústica si escuchamos música con intensidad adecuada, evitamos los gritos y el ruido innecesario", que está muy bien como mensaje de educación cívica, pero se olvida, hablando del ruido, de los aparatos electrodomésticos, de los aviones, del tráfico rodado, de las obras en las ciudades, de las salas de fiestas..., factores todos ellos que condicionan en mucha mayor medida la contaminación acústica que padecemos. 

Y así, podríamos poner miles de ejemplos: apagar luces, reciclar papel, bajar el volumen de la música, no arrancar flores, cerrar los grifos...y otras muchas medidas como éstas son las planteadas para parar la tala de árboles, resolver el problema del efecto invernadero y frenar el deterioro del medio ambiente. Pero no se mencionan por ejemplo medidas como detener la construcción de grandes infraestructuras de transporte, cambiar el tipo de dieta, detener la cementación de las costas y riberas o penalizar el cambio de muebles de las oficinas en períodos inferiores a 25 años. Hay que decir la verdad a nuestros estudiantes, y eso requiere, por ejemplo, que si estamos hablando del maltrato a los animales, no podemos quedarnos únicamente en recomendar una dieta vegetariana o vegana, sino que también hay que denunciar la caza, la industria de las pieles, los circos con animales, los zoológicos, las tradiciones basadas en el sufrimiento animal, así como la necesidad de disponer de una legislación apropiada, entre otros muchos asuntos. Puede observarse, de hecho, el claro interés de nuestros libros de texto en ocultar la responsabilidad de las empresas, de las leyes, o del metabolismo mismo de la sociedad industrial en gran parte de los problemas que nos acucian. Si un libro de texto determinado (ocurre en muchos, remito a los datos del estudio de referencia que estamos siguiendo), hablando sobre el asunto de la protección de la naturaleza, transmite el siguiente mensaje a los escolares: "Las personas somos las principales destructoras del entorno", ese uso lingüístico de la primera personal del plural, "somos", nos remite a responsabilidades individuales, no empresariales ni comerciales. De forma subliminal lleva a los estudiantes la conciencia de que somos nosotros, individualmente, los que ejecutamos malas prácticas contra el medio ambiente, cuando esto no es así. ¿Por qué se oculta expresamente que son las empresas (incluso convendría dar nombres y apellidos) las mayores responsables de la destrucción ambiental? ¿Por qué no se les habla a los escolares claramente sobre la responsabilidad por ejemplo de la empresa Monsanto en destruir el patrimonio agroecológico de muchos pueblos, en patentar sus semillas, en alterar genéticamente las mismas y en provocar millones de enfermos por todo el mundo?

El referido texto de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM dice literalmente que "Mientras los habitantes de los países desarrollados consumen mucho más alimento del que necesitan, en el Tercer Mundo hay una alimentación tan pobre que no cubre las necesidades básicas. Si compartiéramos los alimentos ayudaríamos a borrar el hambre en el mundo". La reflexión de fondo es muy cierta, pero...¿quiénes tenemos que compartir? ¿No han de ser los gobiernos los responsables de establecer límites a las prácticas alimenticias de sus ciudadanos? ¿No implicaría todo ello explicar a los alumnos y alumnas la existencia de una huella ecológica que crea el desarrollo capitalista en el Primer Mundo sobre los países mal llamados "subdesarrollados"? ¿No habría que cuestionar por tanto y en última instancia al propio modelo fallido de desarrollo, y por tanto al capitalismo como sistema-mundo? Pero sin embargo eso no se hace (ignoramos si algún docente ha llegado tan lejos en el aula), simplemente porque es más fácil decirles a los estudiantes que "si compartiéramos...", llevando la balanza a la responsabilidad individual. Los autores del estudio han comprobado que este mecanismo de individualizar las soluciones es probablemente más exagerado en los libros de Educación Primaria. Es lógico, porque a esos niveles aún no podemos establecer con los estudiantes diálogos y razonamientos muy profundos, pero ello no obsta para que los mensajes deban ser ciertos y responsables. Como siempre, existen libros de texto que representan excepciones a todo esto, como por ejemplo en este caso el libro de Inglés 1º de Bachillerato Ed. MacMillan, en el que se denuncian los gobiernos y las multinacionales como responsables del deterioro del planeta. 

7.- LA OCULTACIÓN DE LAS MUJERES Y SU APORTACIÓN A LA SOSTENIBILIDAD. Este punto es igualmente muy interesante. De entrada, en la inmensa mayoría de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, el sesgo sexista es evidente. Estudios de lenguaje, tanto verbal como icónico, o análisis de contenidos referidos a la división de roles se han realizado y difundido en cierta medida en el entorno educativo. Las conclusiones de nuestro estudio de referencia de Ecologistas en Acción no difieren en mucho de las ya realizadas en estos estudios: escasa presencia de mujeres, mujeres normalmente relacionadas con roles estereotipados domésticos, imágenes que refuerzan estos papeles, niños y niñas que reproducen esta división...También hemos encontrado buenos intentos puntuales de disminuir el desequilibrio en la presencia de ambos géneros, u ofrecer una visión crítica del patriarcado, pero que en raras ocasiones se mantiene a lo largo de todo un texto. En general, la relación de las mujeres con el mantenimiento de la vida en nuestro planeta está ausente de estos análisis y en general del pensamiento de nuestra cultura. Y los libros de texto reproducen estos planteamientos equivocados. En el estudio de referencia nos hemos encontrado con la inexistencia de esa reflexión elemental y trascendente para la vida: los trabajos invisibles que vienen realizando las mujeres a lo largo de la historia son la base de nuestra supervivencia y de nuestro bienestar. Sin embargo, como decimos, las tareas de crianza, alimentación, protección, cuidados ante la enfermedad, apoyo emocional, atención a la vejez o trabajos agrícolas en economías de subsistencia, son trabajos que para nuestros libros de texto no merecen consideración especial, según corrobora la cultura escolar. Y así, para los libros de texto el mundo existe gracias a los hombres, creadores de inventos, guerras, o fundadores de Estados y países, y más en concreto, el mundo se debe a los "grandes hombres". 

Sin ánimo de llevar a cabo un estudio cuantitativo preciso, sino de llamar la atención sobre esta importante deformación de la realidad, revisaremos tanto el androcentrismo de los textos e ilustraciones que llegan a nuestros estudiantes, como la representación que en ellos se da de las mujeres, el valor que se atribuye a los trabajos que realizan y la consideración de su aportación a la supervivencia del planeta. El lenguaje verbal, instrumento de comunicación central del libro, se refiere regularmente a "el hombre" o "los hombres" para nombrar a grupos de hombres y mujeres. Lo hacen amparados en el supuesto y autorizado masculino genérico, que de hecho invisibiliza a las mujeres. Este uso del masculino genérico en lugar de expresiones neutras como "hombres y mujeres", "personas", o "seres humanos" es una práctica bastante generalizada en los libros de texto, que por tanto difunden muy mal ejemplo. Por ejemplo, el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé nos dice que "La productividad se mide en producción hombre-hora", o bien se habla de "especies animales que el hombre desconocía" en el libro de Lengua de 6º de Primaria Ed. SM. Pero más allá del uso del masculino genérico, también llama la atención la desigual presencia de personajes históricos masculinos y femeninos, tanto en el lenguaje verbal como en el icónico. Como ejemplos, planteamos los siguientes casos: en el libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, de un total de 82 autores citados, tan solo 4 son mujeres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM comprobamos la ausencia casi total de mujeres en el texto, tanto en las fotografías como en los ejemplos biográficos sobre personas dedicadas al estudio de las matemáticas. En todo el libro se citan 21 ejemplos, de los cuales solo una es una mujer. En Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, en la presentación de cada tema histórico aparece una lista de personajes con la siguiente proporción por género masculino/femenino: 18/0, 13/0, 13/0, 16/1, 27/1, 15/0, 14/2, 10/1, 22/1, 29/0, 21/1, 21/1, 9/0, 20/2, 52/0. En total, se realizan 279 menciones a hombres y 10 a mujeres. En el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, a lo largo de todo el libro no aparece ni una sola fotografía o ilustración en la que aparezca una mujer. Además se repasan las biografías de ocho economistas, todos hombres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM la presencia de matemáticos varones es abrumadora: 24, frente a ninguna mujer matemática. Continuaremos en siguientes entregas. 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

En la educación para el Buen Vivir que hemos de proporcionar a nuestros escolares, es fundamental experimentar con las (posibles) alternativas. La escuela es el mejor foro para ello. La marcha atrás en la historia es imposible, así que está por inventar cómo podrá ser (si es que somos capaces de construirlo) ese mundo sostenible que nos toca construir en el futuro (pero desde el presente), y pensarlo en todos y para todos los aspectos de la vida. Aunque ya partimos de la base de algunas intuiciones: "Vivir mejor con menos" podría ser una de sus máximas, que además ha inspirado textos de algunos autores. "Pisar ligeramente sobre la tierra", la esencia de su modo de vida. La equidad, el equilibrio ecológico y la vida buena (no entendida como una vida de lujos y despilfarro, sino en el sentido del Buen Vivir que aquí propugnamos), algunas de sus metas y condiciones. Como venimos contando, urge detener el crecimiento económico reduciendo nuestros consumos exagerados de materiales y energía, pero no de otros bienes que se han mostrado centrales para el logro de la felicidad como pueden ser las relaciones humanas, la conversación o la creatividad. La imagen de una vida sencilla, austera y frugal no tiene por qué ser la imagen de una vida apagada y triste, sino que más bien al contrario, puede y debe ser la imagen de una vida luminosa, activa, tranquila y desde luego, en compañía. Para dibujar el futuro habrá que pensar cómo sería una "vida buena" que pueda ser generalizada a toda la humanidad. Algunas propuestas educativas como la de Summerhill o las escuelas Waldorf trabajan explícitamente en pro de la felicidad y la citan como uno de sus objetivos esenciales. Ambas representan dos buenos ejemplos de pedagogías alternativas, que rompen con los esquemas clásicos de la educación vigentes hasta entonces. En nuestro país también podemos tomar como referencia los postulados de la Institución Libre de Enseñanza, inspiradora de todo el sistema educativo vigente durante la Segunda República. Y en sentido general, podemos inspirarnos en el proyecto y la labor educativa conformada por Paulo Freire, uno de los mejores referentes mundiales. 

Cabe poner en marcha en la escuela, a partir de la escuela o fuera de la escuela, pequeñas alternativas locales que ya se están experimentando en diferentes lugares: participar en cooperativas de consumo que aproximan a productores y consumidores para resolver la alimentación diaria, reducir la velocidad como recomienda el movimiento de ciudades lentas, facilitar el acceso al centro en bicicleta, usar la energía del Sol para todo lo que podamos, apoyar y promover leyes contra el despilfarro, montar un huerto y a ser posible comer algo de él, comprender el efecto del consumo masivo de carne y del sistema agroalimentario, vivir con menos electricidad, organizar mercadillos o sistemas de trueque o intercambio solidario que favorezcan la ayuda mutua y la reutilización, hacer proyectos de micropolítica para transformar el espacio próximo, y mil posibilidades más. La lista puede extenderse hasta donde alcance nuestra fuerza y nuestra imaginación. El incipiente movimiento por el Decrecimiento está comenzando a desarrollar propuestas para vivir de modo más austero, más armónico con el medio, que pueden servirnos de inspiración. Después de este largo recorrido de propuestas, muchas de ellas enlazadas entre sí, pendientes de experimentación y contraste, queda al fin un interrogante esencial: ¿se pueden construir fragmentos de sostenibilidad? ¿Es posible una educación sostenible en un planeta insostenible? ¿Podría la educación remover un mundo asentado estructuralmente en la insostenibilidad? No tenemos certezas. Solo una: tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible. En fin, finalizamos aquí los aspectos relativos a la educación para el Buen Vivir, resaltando de nuevo la importancia que tiene que formemos a nuestros escolares (los futuros adultos del mañana) en todos estos valores, para que las nuevas generaciones no continúen reproduciendo las mismas conductas que las generaciones actuales. 

Como explican Giorgios Kallis, Federico Demaria y Giacomo D'Alisa en su obra "Decrecimiento: un Vocabulario para una Nueva Era": "El decrecimiento no se ciñe solo a una reducción de los flujos de energía y materiales. Se trata de imaginar y construir una sociedad no capitalista diferente. Una sociedad que logre convencerse a sí misma de que ya tiene suficiente y de que no puede seguir acumulando. El capitalismo es un conjunto de instituciones --la propiedad privada, la corporación, el trabajo asalariado, y crédito privado y dinero a una tasa de interés-- cuyo resultado final es una dinámica del beneficio en búsqueda de más beneficio ("acumulación"). Las alternativas, los proyectos y las políticas que caracterizan a un imaginario decrecentista son no capitalistas: reducen la importancia de las principales instituciones capitalistas, como la propiedad, el dinero, etc., y las sustituyen por instituciones imbuidas de valores y lógicas diferentes. El decrecimiento significa una transición más allá del capitalismo". Y precisamente los indicadores que se utilizan en un contexto capitalista pertenecen también al imaginario colectivo que hemos de sustituir. Y en este sentido, el principal indicador es el Producto Interior Bruto (PIB), que ya hemos referido en infinidad de ocasiones en esta serie de artículos y en otros muchos de este Blog. Lo abordaremos a continuación con un poco más de calma. Como sabemos, el PIB es el clásico indicador que cuantifica la cantidad de productos y servicios que se crean en una zona geográfica determinada por unidad de tiempo (normalmente, un año). Por supuesto, bajo la lógica capitalista, lo deseable es que el PIB siempre aumente de un año para otro, sirviendo de testigo fundamental que certifica el crecimiento económico continuo e ilimitado. Pero como llevamos insistiendo, esta lógica es insostenible. Además de ello, el PIB es un indicador muy sesgado, que no sirve realmente para medir la riqueza auténtica de una sociedad, ni sus niveles de equidad ni de justicia. Está claro que habrá que migrar a otro conjunto de indicadores más acorde al tipo de sociedad al que pretendemos migrar. 

En su obra "Colapso: Capitalismo terminal, transición ecosocial, ecofascismo", Carlos Taibo explica: "Habrá que operar, de cualquier modo, un cambio radical en lo que se refiere a los indicadores hoy empleados, y en particular al PIB. No se olvide que éste último privilegia la actividad económica de las ciudades y rebaja, por el contrario, la del campo. Tiran para arriba del PIB la especulación, la caducidad programada, el consumo de tabaco, las cárceles, el napalm, el gasto militar, la policía, los atascos de tráfico y los accidentes de automóvil. No contabiliza el PIB, en cambio, la reposición de los recursos naturales que gastamos, los derechos de las generaciones venideras, el trabajo doméstico que desarrollan preferentemente las mujeres o los alimentos destinados al autoconsumo". Y concluye: "...del PIB, que por lo demás, ni distingue entre el despilfarro y el lujo, por un lado, y la satisfacción de necesidades básicas por el otro, ni toma en consideración la distribución de costos y beneficios, ni presta atención alguna al reparto de la riqueza y a la igualdad". Pero quizá quien más a fondo atiende a la problemática del PIB y a la propuesta de nuevos indicadores es Dan O'Neill (del Instituto de Investigaciones sobre Sostenibilidad, de la Universidad de Leeds), dentro de la obra anteriormente referida ("Decrecimiento: Vocabulario para una Nueva Era"). Seguiremos a partir de aquí su exposición y sus propuestas. El PIB posee, de entrada, una característica muy especial, que no poseía su antecesor (PNB, Producto Nacional Bruto): las ganancias de una empresa multinacional son atribuidas al país donde está ubicada la fábrica y de donde se extraen los recursos, aun cuando luego los beneficios abandonen el país. Este cambio en la contabilidad nacional, como señala O'Neill, ha tenido importantes consecuencias, especialmente por favorecer la globalización. Esta consecuencia es bien sencilla y evidente: con el PIB, las naciones del Norte global están lisa y llanamente robando a las naciones del Sur, robándoles sus recursos, pero a esto lo llaman y contabilizan como ganancias para el Sur. El indicador de la deuda ecológica tiene bastante que ver con esto. Pero ya en 1934 Simon Kuznets advertía que "el bienestar de una nación difícilmente puede ser inferido midiendo el ingreso nacional". El problema básico es que el PIB no distingue entre la buena y la mala actividad económica, sino que otorga el mismo peso a todas las actividades. Tampoco atiende a la moralidad ni a la ética de la economía, tal como por ejemplo hacen los banqueros, a los que no les importa el origen del dinero que entra en sus bancos. 

Dan O'Neill explica: "Si compro una cerveza o una bicicleta nueva, esto contribuye al PIB. Si el gobierno invierte en educación, esto también contribuye al PIB. Son estos unos gastos que probablemente contaríamos como positivos. Sin embargo, si hay un derrame de petróleo cuya limpieza debe ser pagada con el dinero de los contribuyentes, tal cosa también contribuye al PIB. Si más familias pasan por costosos trámites de divorcio, el dinero gastado contribuirá al PIB. La guerra, el crimen y la destrucción del medio ambiente contribuyen igualmente a incrementar nuestro principal indicador del progreso nacional. Es como una calculadora con un enorme botón de "más", pero que carece de botón de "menos". Al mismo tiempo, el PIB no contabiliza muchas actividades beneficiosas, como el trabajo doméstico y el voluntario, porque no hay un dinero que cambie de manos. Si hago mi propia colada, esto no contribuye al PIB. No obstante, si yo te pago diez dólares para que laves mi ropa y tú me pagas otros diez para que yo lave la tuya, el PIB subirá veinte dólares, aún cuando el número de camisas limpias no haya variado". Creo que estas explicaciones son suficientes para que los lectores y lectoras se hagan una idea de la perversión de este indicador. Otro problema con el PIB es que no proporciona información sobre la distribución de los ingresos, y por tanto, no mide la justicia social ni la igualdad de una determinada sociedad. Aun en el caso de que el PIB per cápita aumente, la situación de la persona media puede no haber mejorado si ese ingreso adicional ha ido a parar a manos de la capa más alta. Una distribución desigual de los ingresos y de la riqueza implica oportunidades desiguales para las distintas personas que forman una sociedad. Una estrategia centrada en el permanente aumento del PIB es especialmente preocupante si tomamos en consideración que diversos indicadores sociales sugieren que el crecimiento ha dejado de mejorar la vida de la gente en las naciones ricas. El PIB es fruto de la instalación del pensamiento económico convencional, casi como un pensamiento único. Los políticos (asesorados por estos economistas de tendencia neoliberal) temen que un crecimiento insuficiente (manifestado en un PIB decreciente o estancado) conduzca a la inestabilidad económica del país en cuestión, y al aumento del desempleo, a pesar de que la evidencia empírica que apoya estas conclusiones es débil. Es preciso superar estos esquemas mentales infundados, y superar de paso la devoción por el PIB. Continuaremos en siguientes entregas.