Overblog
Seguir este blog Administration + Create my blog
13 noviembre 2019 3 13 /11 /noviembre /2019 00:00
Viñeta: Swaha

Viñeta: Swaha

El antisionismo es, por lo tanto y ante todo, una forma de solidaridad con las reivindicaciones de un pueblo colonizado que sigue luchando por su libertad. Hay un principio simple pero muy poderoso que afirma que nadie es libre mientras no lo seamos todos y todas. Desde este punto de vista, la lucha contra el antisemitismo y la lucha contra el sionismo son las dos caras de una misma moneda. Ambas son luchas contra el racismo y la supremacía étnica, en una palabra, contra la injusticia. Como reza un viejo lema: el antisemitismo es un crimen, el antisionismo un deber

Sai Englert

A lo largo de la historia de los conflictos palestino-israelíes, en general, y a pesar de los intentos de la Autoridad Nacional Palestina (ANP) de tender su mano a los israelíes para reanudar el proceso de las negociaciones, sin embargo, Israel hizo siempre caso omiso a estos esfuerzos de los palestinos, dificultando el proceso de paz. La Resolución 242 del Consejo de Seguridad de la ONU exige a Israel retirarse de los territorios ocupados en 1967. Sin embargo, hasta ahora siempre ha sido incumplida. El 6 de febrero de 2001 tuvieron lugar las elecciones israelíes para elegir al Primer Ministro, tras las cuales la victoria de Ariel Sharon fue indiscutible con el 62,4% de los votos, frente al 37% del Primer Ministro saliente Ehud Barack, que tuvo que abandonar todas sus funciones políticas acusado de rendirse a los palestinos. Los acuerdos de Camp David y Taba habían quedado prácticamente sin legitimidad alguna después de las dos intifadas palestinas, A pesar de su aparente buena voluntad, Ariel Sharon no abogó por el cumplimiento de los acuerdos de Oslo. Durante su gobierno, Sharon anunció que no iba a construir nuevos asentamientos, pero la violencia no tardó en hacer aparición. En efecto, el ciclo de violencia generado por las importantes facciones palestinas se iba incrementando día tras día, y la respuesta del ejército israelí llevando a cabo una incursión en los territorios palestinos ocupados no se hizo esperar. Y así, la intifada se convirtió de forma inevitable en un choque armado cada vez más violento, que causó la muerte de decenas de personas tanto en el lado palestino como en el lado israelí. Durante la intifada se intensificaron además los ataques contra los civiles de forma inesperada, Hamás por ejemplo fue capaz de desarrollar sus morteros y misiles de corto alcance, gracias a los conocimientos técnicos adquiridos en los últimos años. Estos misiles fueron utilizados para bombardear objetivos militares y asentamientos israelíes además de las ciudades fronterizas.

 

Ante tal situación, la ONU ha considerado que las iniciativas del cese del fuego y de la violencia como condición previa para reanudar las negociaciones entre palestinos e israelíes estaban condenadas al fracaso. La organización estimó además que la contención de la violencia solo puede lograrse a través de la presencia internacional directa en la región, mediante el envío de observadores internacionales. Para lograr tal objetivo, era imprescindible enviar una misión internacional de paz constituida conforme a las circunstancias de la región. El fracaso de los acuerdos de Oslo había llevado a la pérdida de confianza de los palestinos en la Autoridad Nacional Palestina, sumando a todo esto, las medidas represivas tomadas por el gobierno de Ariel Sharon. Todos estos factores se unieron para beneficiar los planteamientos de Hamás, que siempre ha defendido que la resistencia armada debe continuar mientras continúe la ocupación israelí de los territorios palestinos. Desde la fundación de Hamás a finales de 1987, como parte de la primera intifada, siempre ha sido el segundo actor en la escena política, y ha trabajado para fortalecer el principio de la resistencia y confrontación a toda costa, ya que de acuerdo al pensamiento de Hamás y sus principios, se autoconsidera el único grupo que defiende la causa palestina, sobre todo en el momento en que la popularidad del movimiento Al Fatah, que era el responsable de los acuerdos de Oslo, alcanzó sus niveles más bajos. Entre 2001 y 2002 era destacado el papel de los grupos islamistas palestinos frente a la debilidad política de Yaser Arafat y de su política de negociaciones incapaz de contener a la insurgencia. A todo ello se unía un caldo de cultivo muy caldeado desde el ataque a las Torres Gemelas de Nueva York en septiembre de 2001, y la declaración de la Administración Bush de la llamada "lucha global contra el terrorismo". Durante la intifada palestina, surgieron nuevos grupos fundamentalistas que intentaron imitar los métodos de los grupos anteriores. Las Brigadas de los Mártires de Al Aqsa, el brazo armado del movimiento Al Fatah, también participó en varios ataques contra Israel, teniendo lugar el primero de ellos en noviembre de 2001 en una operación conjunta con los activistas de la Yihad Islámica. 

 

El "mártir" era la figura que más importancia cobraba entre los islamistas palestinos, y fue usado para dar fuertes golpes en Israel, ya que en su pensamiento, la persona palestina que perpetra ataques contra Israel era una persona inspiradora para miles de jóvenes, niños y adolescentes palestinos. En palabras de Rana Zhran, en cuya tesis doctoral nos estamos documentando para este relato: "Se puede decir que la resistencia palestina empezó a conocer cambios en sus tácticas, en su discurso y en sus métodos a partir de 2000, en el momento en que fueron enterradas las voces del diálogo político secular y democrático debido al enorme odio, la intolerancia y la falta de lógica (irracionalidad)". Como resultado de los ataques por sorpresa y de la inseguridad, la opinión pública israelí se dividió en dos grupos: a) un gran porcentaje de la población no tiene ninguna esperanza de que se llegue a la paz, por eso está a favor de la expulsión de los palestinos de los territorios sagrados hacia el otro lado del río Jordán. Y según las encuestas realizadas en Israel en el verano de 2000, el 7% de la población judía opina que la expulsión de los palestinos es la solución adecuada para el conflicto. Este porcentaje se elevó al 33% en marzo de 2002, y durante el auge de los ataques suicidas, la cifra alcanzó el 44% en el mes de abril. b) como respuesta a las violaciones de las fuerzas del ejército hebreo, había una parte de la población judía que abogaba por la formación de otro grupo que reclamaba la retirada de Cisjordania y Gaza, así como la defensa de su población árabe. Paralelamente a esto, el mundo fue testigo de un acontecimiento que podría beneficiar a los palestinos: el 10 de noviembre de 2001, el Presidente estadounidense George Bush pronunció un discurso ante la Asamblea General de las Naciones Unidas en el que afirmó que cualquier intento de lograr una paz justa y duradera en Oriente Medio, debe incluir el reconocimiento de la existencia de dos Estados (Israel y Palestina) que deben convivir juntos en paz y dentro de fronteras seguras y reconocidas de conformidad con las resoluciones del Consejo de Seguridad de la ONU. El 22 de marzo de 2002, el Consejo de Seguridad volvió a reiterar las mismas palabras de Bush, en su Resolución 1397 en la que se estipula que "en la región en que dos Estados, que son Israel y Palestina, vivan uno al lado de otro, dentro de fronteras seguras y reconocidas". 

 

Todo parecía indicar que había aumentado el interés de la comunidad internacional por solucionar el conflicto palestino-israelí después de años de parálisis y estancamientos que habían plagado las negociaciones, influenciadas además por los atentados del 11-S. Una vez agotadas todas las posibilidades de diálogo con los palestinos, la gran mayoría de los israelíes creía que el único camino viable para lograr la paz era la separación física entre el lado palestino y el lado israelí, y gracias al apoyo popular en esta dirección, el gobierno israelí comenzó en agosto de 2002 la construcción oficial de un muro de seguridad dentro de los territorios de antes de 1967. El gobierno israelí no respetó los territorios de la Línea Verde y la incursión en Cisjordania, que no se acompañó de la retirada israelí de los asentamientos. El muro o valla de seguridad fue construido por Israel a lo largo de toda Cisjordania, alegando que posee una función de seguridad para evitar infiltraciones de "terroristas" palestinos. Consiste en un sistema de vallas y alambradas a lo largo de aproximadamente el 90% de su trazado, y el 10% restante adopta la forma de un muro de hormigón prefabricado de hasta 7 metros de altura, creado con módulos individuales dispuestos uno al lado de otro, e intercalados cada cierto intervalo con torretas para el control militar. Las partes de hormigón fueron erigidas para impedir ataques desde los edificios del lado palestino contra los vehículos que circulan en el lado israelí. La longitud del muro alcanza hasta 270 Km., que se dividen entre el sur de Cisjordania y la Franja de Gaza y en el entorno de Jerusalén. En diciembre de 2003 se celebraron nuevas elecciones en Israel en las que se impuso Benjamín Netanyahu, pero en el seno del Likud, hubo una encarnizada lucha de poder entre éste y Ariel Sharon. Netanyahu intentó captar los votos de los extremistas religiosos, y en esta batalla, Netanyahu utilizó un implacable discurso derechista y extremista, de forma que la imagen de Ariel Sharon se convirtió en la figura del líder político moderado. El aumento de la violencia por parte de los palestinos durante los días previos a las elecciones contribuyeron igualmente al clima desestabilizador. Los enfrentamientos cotidianos entre palestinos y fuerzas de seguridad israelíes se habían convertido ya en una rutina, con los ataques y las represalias a los asesinatos selectivos de líderes de Hamás. Tantos enfrentamientos han conducido también a que tanta violencia haya sido normalizada por la población judía, y a que la opinión pública israelí se acostumbrara a ellos, aunque algunas veces se viera conmocionada por el elevado número de víctimas. 

 

En el marco del ataque de Estados Unidos a Irak en 2003, éstos ejercieron la presión sobre Yaser Arafat en su calidad de Presidente de la Autoridad Nacional Palestina, pidiendo la reestructuración de este órgano y la designación de un Primer Ministro con el objetivo de la descentralización del poder y la designación de un nuevo interlocutor para Israel, tal como lo reclamaba desde el inicio de la intifada con el fin de hacer que la reanudación del diálogo fuera posible. Y el 30 de abril de 2003, Mahmud Abbas, conocido como Abu Mazen, fue nombrado Primer Ministro. Abu Mazen era uno de los grandes defensores del desarme de la intifada palestina por ser uno de los principales artífices de los acuerdos de Oslo y las negociaciones de paz con los israelíes. El nuevo portavoz del gobierno de la ANP pudo merecer la confianza de Bush para conectar su visión sobre el proceso de paz según se configuró en julio de 2002, visión integrada por Rusia, la ONU, la Unión Europea y los Estados Unidos, cuatro integrantes que fueron conocidos como El Cuarteto. Tras las negociaciones preliminares que tuvieron lugar a finales de abril de 2003, la comisión del Cuarteto presentó una propuesta bajo el nombre de Hoja de Ruta cuyo principal objetivo consistía en lograr un acuerdo definitivo y amplio sobre el conflicto palestino-israelí en 2005. Una solución definitiva que se podría lograr vía negociaciones y diálogo, concertación, pacto y acuerdo, cesión por ambas partes, hasta alcanzar el establecimiento del Estado Palestino Independiente y democrático, que pudiera vivir en paz y seguridad junto al Estado de Israel y los países vecinos. Esa solución, según la Hoja de Ruta, llevaría a poner fin al conflicto palestino-israelí y a la ocupación que había comenzado en 1967. La primera etapa de esa Hoja de Ruta ordenaba a la Autoridad Nacional Palestina detener e interrumpir los ataques violentos contra la población civil por parte de los grupos islamistas armados. El acuerdo obligaba a la ANP a desmantelar los grupos armados y confiscar sus armas ilegales, mientras que Israel fue obligado a poner fin a las deportaciones de los palestinos, y a parar los ataques contra los civiles palestinos y la confiscación o demolición de sus bienes. Continuaremos en siguientes entregas. 

Compartir este post
Repost0
11 noviembre 2019 1 11 /11 /noviembre /2019 00:00
Viñeta: Gatis Sluka

Viñeta: Gatis Sluka

Los más altos logros de la vida humana no tienen que ver con el consumo material: el afecto, el respeto propio, el reconocimiento mutuo, el sentirse acogido, la alegría de cooperar y conseguir fines comunes, el juego, la actividad autónoma, la fruición estética, el placer sexual, el amor

Jorge Riechmann

En el artículo anterior introdujimos que uno de los principales valores de la economía bajo el paradigma del Buen Vivir es el intercambio recíproco de bienes, productos y servicios. Este es un concepto muy amplio, que puede albergar y manifestarse desde múltiples opciones y posibilidades. Por ejemplo, el intercambio de trabajos en labores que no demanden tiempos prolongados como la construcción de una casa, la preparación de la tierra, el préstamo de herramientas, las enseñanzas diversas en tareas concretas, etc. Quien recibe el favor está moralmente obligado a devolverlo dentro de ocasiones similares, lo cual fortalece los lazos de solidaridad y reciprocidad. Se recibe para dar, o quien da recibe. El intercambio se genera en el marco del trabajo, y el trabajo es la experiencia con los otros, pues es un lugar para construir relaciones. Lo cierto es que todo el mundo tiene algo para dar por más necesitado que se encuentre, y todo el mundo puede recibir algo a pesar de encontrarse en una situación bastante desahogada. El intercambio recíproco nunca es determinado por la ley, sino por la generosidad de quien ofrece, y la apertura de quien recibe. En la sociedad capitalista, en cambio, la acción de dar está mediada por el dinero, y está sometido a la ley de la especulación. Bajo el Buen Vivir, la acción de dar es voluntaria y se sostiene en el marco de la proximidad, y dentro de relaciones cercanas. Se ofrece a la persona cercana (vecinos, familiares, amigos, conocidos...) y por medio del ofrecimiento mostramos la intención de querer ser próximos al otro. Y por otra parte, quien recibe se acerca al corazón de quien ofrece, y quien da busca la cercanía de los otros. El trabajo humano se convierte en razón y motivo de convivencia, donde las relaciones de solidaridad van y vienen en todas las direcciones, y con toda normalidad. El dinero, bajo el marco de la solidaridad interpersonal, adquiere una dimensión distinta, pues además de perder el valor económico que posee, comienza a admitir otras posibilidades monetarias, que aportan valor añadido, que pueden ser locales en vez de nacionales o supranacionales, y que comienzan a poseer un verdadero valor de uso. De hecho, en casi todo el mundo existen ya monedas locales, que no poseen el valor "oficial" del dinero, pero que las pequeñas comunidades utilizan como intercambio por bienes y servicios. 

 

No todos poseemos las mismas capacidades. Nos necesitamos los unos a los otros. Desarrollar tareas para los demás en el marco de la solidaridad es un buen motivo no solo para relacionarse, sino también para adquirir sin más intereses lo que necesitamos para vivir (alimentos, vestido, calzado, tecnología, vivienda...). Esta solidaridad, reciprocidad e intercambio debe llegar a todas las esferas sociales dentro de nuestro marco de proximidad, para intentar en la medida de lo posible revertir las peligrosas desigualdades que nos alejan. De hecho, la desigualdad es la consecuencia de nuestro modelo económico capitalista. Sobre los indigentes, por ejemplo, sobre los sin techo, sobre los desempleados, etc., los gobiernos con una cierta conciencia social suelen implementar programas básicos para protegerlos, pero siempre bajo la condición de víctimas, con el estigma de pobres, es decir, renunciando a la plena condición de sujetos en igualdad. En realidad, "Quien esté mal que se las arregle como pueda" es la máxima filosófica del capitalismo. En cambio, ser recíproco y solidario porque hay diferencias para obtener la igualdad en cuanto a satisfacer las necesidades materiales, es el verdadero sentido de la reciprocidad bajo el Buen Vivir. No son los más competitivos quienes están mejor. Tampoco son los más aptos los que pueden sobrevivir mejor, sino que la comunidad ha de preocuparse por todo el mundo. Sabiendo que existe una desigualdad regular, la reciprocidad es la vía para Vivir Bien, pero también para que ese Vivir Bien llegue a todo el mundo. La organización económica a cualquier escala del Buen Vivir no es contraria a la existencia de los bancos, pero los bancos han de adquirir propiedades, características y dimensiones muy distintas a las que poseen actualmente. Deben ser bancos éticos y solidarios, almacenes y reservorios del capital local de las personas, empresas e instituciones, e instrumentos al servicio del Buen Vivir de todo el mundo, lo cual se traduce en que dicho capital debe estar disponible para quien lo necesite: proyectos, empresas locales, necesidades familiares, préstamos laborales, y un largo etcétera de modalidades deben poner el capital bancario a disposición del que lo necesite de forma justificada. La banca bajo el Buen Vivir se olvida de su actividad especuladora, y se pone al servicio de la comunidad. Los fondos bancarios dejan de participar en inversiones y empresas que no posean un mínimo de ética en sus negocios, y están para ayudar en la plasmación de los derechos humanos y de la Naturaleza de cada comunidad. 

 

Un puntal básico de la relación de reciprocidad es dar al que no tiene, muy al contrario que la filosofía bancaria capitalista, cuyas reglas para un préstamo son asegurar la devolución del mismo mediante garantías, y ganar con la necesidad de los demás. Por ello, la reciprocidad dentro del capitalismo no es posible, la gratuidad no existe, el dinero es protegido y no las personas, ni los pueblos, ni los animales, ni la naturaleza. La reciprocidad, por tanto, no es negocio. Dicho punto de vista ha de ser erradicado. Ser recíproco con el que no tiene está fuera de toda ganancia, y es un acto que se efectúa por solidaridad. Pero aunque no exista ganancia, sí existe compromiso de devolución del préstamo efectuado, y debe devolverse lo prestado mediante el trabajo u otras actividades, es decir, recíprocamente. En el Buen Vivir no se requiere haber hecho algo para recibir algo. De esta manera, quien recibe queda comprometido en el futuro con el trabajo comunitario. Debemos recuperar el famoso principio marxista: "A cada cual según su necesidad, de cada cual según su capacidad". Pero incluso, hay que dar sin necesidad de recibir, es decir, sin esperar nada a cambio. Dar todo sin esperar nada es un principio que desmonta absolutamente las relaciones del capital. El dar sin retorno es la forma más radical de la solidaridad, porque parte de la base de que basta que otros lo necesiten para que deban recibirlo de quien lo tenga. Freddy Javier Álvarez González afirma sabiamente: "En cierta forma, la única reciprocidad posible es aquella que anula la reciprocidad, porque da simplemente sin esperar devolución alguna". El Buen Vivir recupera y gira en torno a los valores universales de la amistad, la participación, la justicia, la solidaridad, el compromiso y el bien común. ¿Reniega el Buen Vivir de los mercados? En absoluto, pero es evidente que los mercados requieren una reconceptualización política y económica, tras todo lo dicho anteriormente. Nos basaremos en las indicaciones expuestas en el texto de Alberto Acosta "El Buen Vivir en el camino del post-desarrollo", que puede descargarse gratuitamente desde Internet. Los mercados, bajo el Buen Vivir, deben ser entendidos como espacios de intercambio de bienes y servicios en función de la sociedad y no solo del capital. Es más, el buen funcionamiento de los mercados, para los fines instrumentales que la sociedad les asigna, requiere que no sean completamente libres. Los mercados libres nunca han funcionado bien y han acabado en catástrofes económicas por unas razones u otras. Sin un marco legal y social adecuado, "los mercados pueden ser totalmente inmorales, ineficientes, injustos y generadores del caos social", nos recuerda el economista español Luis de Sebastián. 

 

De ninguna manera se puede creer que todo el sistema económico debe estar inmerso en la lógica dominante de mercado, pues hay otras muchas relaciones que se inspiran en otros principios de indudable importancia, como la reciprocidad de la cual acabamos de hablar. Similar reflexión podría extrapolarse a ámbitos como la educación pública, la defensa, el transporte público, los servicios de banca pública (a los que también nos hemos referido anteriormente) y otros servicios que generen bienes públicos o atiendan derechos fundamentales. No todos los actores de la economía pueden estar sometidos a la ley de la oferta y la demanda, o actuar movidos por el lucro. En definitiva, al mercado hay que someterlo y controlarlo, pero no asumirlo como mecanismo de dominación. Los mercados bajo el Buen Vivir han de ser éticos y civilizados, y esto implicará regulaciones e intervenciones estatales, además de una creciente participación democrática del conjunto de la sociedad. Quizá lo mínimo que podamos esperar de unos buenos mercados es una ley para regular la competencia, de tal forma que dejen de existir fórmulas de abuso oligopólico o monopólico en algunos aspectos de la economía. Y otro aspecto que debe regularse correctamente es el de la propiedad privada. Hay, más bien, que garantizar el derecho a la propiedad de quienes nada o muy poco tienen. Hemos de contemplar la función social de la propiedad, tanto como su función ambiental. Esta nueva óptica de la economía consolida el principio del monopolio público sobre los recursos estratégicos, pero a su vez establece una dinámica de uso y aprovechamiento de esos recursos desde una óptica sostenible, con la necesidad de disponer de mecanismos de regulación y control en la prestación de los servicios públicos desde la sociedad. Igualmente considera las diversas formas de hacer economía: estatal, pública, social, privada, mixta, comunitaria, asociativa, cooperativa...La redistribución de la riqueza (de la tierra, del agua...) y la distribución del ingreso, con criterios de equidad, así como la democratización en el acceso a los recursos económicos, como son los créditos y préstamos, está en la base de esta economía solidaria del Buen Vivir. 

 

Las finanzas deben cumplir un papel de apoyo al aparato productivo, y dejar de ser instrumentos de acumulación y concentración de la riqueza en pocas manos (hecho que alienta la especulación financiera y la financiarización de la economía). De entrada, los bancos han de ser despojados de su control y participación en las empresas no vinculadas a la actividad financiera, así como de sus medios de comunicación. No es aceptable que el accionariado de un banco, que maneja los recursos económicos y productivos de toda la comunidad, tenga bajo su propiedad cientos de empresas y medios de comunicación, que actúan a su servicio. Debe reconocerse a las finanzas populares como las promotoras del desarrollo, sobre todo local, incentivando la creación de una banca pública de fomento, como aglutinadora del ahorro interno e impulsora de economías productivas de características más solidarias, como mencionábamos más arriba. Los paradigmas económicos, en definitiva, han de ser reconvertidos y guiados bajo otros objetivos, para otros fines, alrededor de otros parámetros. Cambiar los indicadores económicos para que nos midan la felicidad y la igualdad de nuestra sociedad, diseñar una banca bajo parámetros éticos y solidarios, alterar la redistribución de la riqueza de forma justa, diseñar mecanismos de intercambio recíproco de recursos culturales, económicos, sociales y científicos, repartir el trabajo existente, dotar a todas las personas de unos ingresos mínimos de existencia, controlar los ingresos máximos, regular las aportaciones fiscales del conjunto de la sociedad, atravesar todos los mecanismos productivos de la perspectiva ambiental y sostenible, abandonar los modelos económicos basados en los combustibles fósiles, recuperar modelos productivos y nichos de negocio emergentes para satisfacer las R (reusar, reciclar...), y sobre todo, activar los mecanismos de solidaridad y reciprocidad social son cambios fundamentales a los que debemos dirigirnos si pretendemos actualizar mínimamente nuestros fundamentos económicos hacia el Buen Vivir. Las bases de nuestra economía han de cambiar, abandonando los paradigmas capitalistas, y acercándonos a otros modelos más guiados hacia las personas, hacia los derechos humanos, hacia la justicia social y ambiental, hacia el mundo animal, hacia la naturaleza, hacia el medio ambiente, hacia la sostenibilidad. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
8 noviembre 2019 5 08 /11 /noviembre /2019 00:00

Las escuelas, las universidades y otras instituciones centradas en la educación, deben ser redefinidas como esferas públicas democráticas, cuyo papel principal descanse en la conformación de ciudadanos activos y en la consolidación de ciudadanía crítica. Instancias que más que servir a la reproducción de las prácticas y lógicas sociales imperantes, nutran la alfabetización política y el compromiso moral. Esto implica asumir la labor de los profesores como intelectuales públicos cuyas funciones rebasan los muros de los salones de clase

Marlon Javier López

Con la ayuda de este artículo del asesor filosófico Vicente Berenguer (publicado en el medio digital Rebelion), insistiremos en nuestra visión sobre el concepto de educación que profesamos, que no es otro que el de enseñar a pensar. Los procesos de memorización, en este sentido, son enemigos de esta idea. Relata Berenguer: "Si atendemos a las bases de los modelos educativos de los distintos países, que salvo excepciones son prácticamente los mismos, vemos que éstos están basados en una serie de premisas. Por ejemplo, advertimos que una de ellas es que la educación debe fundamentarse en la respuesta. Esto quiere decir que se transmiten una serie de conocimientos que el alumno debe incorporar. La persona, de este modo, irá adquiriendo una cultura y en definitiva unos contenidos que le serán supuestamente útiles a lo largo de la vida. Conocer la tabla periódica de los elementos, el volcán más alto de Nicaragua o los ríos más importantes de China es algo muy recomendable y son materias que deben ser enseñadas por los sistemas educativos. El problema surge cuando el sistema basa por completo la educación de los ciudadanos en las respuestas y en la absoluta memorización de contenidos y no en la reflexión". Porque en efecto, no es importante únicamente que a los alumnos se les cuente que hubo una Guerra Civil entre los años 1936 y 1939 en nuestro país, sino que los alumnos reflexionen en torno al por qué de dicho terrible acontecimiento histórico. Las mentes del alumnado no deben comportarse solo como recipientes de datos e informaciones, sino como sujeto de reflexiones. Si nuestras mentes no son educadas en la reflexión, en la edad adulta nos parecerá un ejercicio ajeno e incomprensible, aburrido y cansado. Por otra parte, para una buena reflexión nuestras mentes deben ser desalojadas de todos los posibles prejuicios que podamos albergar. La educación, entonces, debe procurar todo ello. Para ello, nuestra educación no debe girar tanto en torno a las respuestas, sino en torno a las preguntas. Se nos enseñan contenidos (fórmulas químicas, hechos históricos, datos de animales y plantas, fundamentos matemáticos...) y los memorizamos para posteriormente olvidar muchos de ellos, y sin embargo, no se nos instruye desde la pregunta, desde el interrogante inicial, que debe desembocar en el interrogante final. 

 

Porque conducir al alumnado hasta ese interrogante final no es un proceso nada fácil, sino complejo y que requiere alguna actividad mental. Y es que la pregunta, al contrario que la respuesta, moviliza al pensamiento y lo expande, no lo constriñe, no lo limita, no lo encorseta, posibilitando así que el alumno reflexione y explore (hasta encontrar) otras posibilidades. Con la respuesta todo viene dado, en cambio, mediante la pregunta, se activa nuestro pensamiento. No activamos el pensamiento de los demás, sino el mío propio. No encargamos una respuesta enlatada, sino una respuesta pensada, reflexionada. El motivo de que nuestros sistemas educativos estén enfocados de esta forma errónea radica en que el sistema no busca ciudadanos reflexivos con pensamiento autónomo, sino todo lo contrario: busca personas sin capacidad para la crítica ni el cuestionamiento. El razonar, el pensar y el cuestionar son actividades humanas a alto nivel, pero para que las personas las utilicen, hay que sembrar esa semilla en sus mentes. Si no las sembramos, dichas personas se convertirán en adultos borregos sin capacidad de pensar por sí mismos, de proponer o concebir otras alternativas a la realidad dominante, y por tanto, solo con la capacidad de comportarse como seguidores o correligionarios del sistema imperante. Porque pensar es también cuestionar: pensar es no aceptar intelectualmente cualquier idea por el hecho de formar parte de la tradición, la cultura, la política o la religión de una zona. Pensar es reflexionar sobre cualquier cuestión de forma autónoma, es poder realizar un análisis personal manteniendo la autonomía, y la autonomía y la libertad son cosas que no gustan a los poderes fácticos, que instalan, como decimos, un sistema educativo basado en la respuesta, en vez de en la pregunta. No se nos enseña a hacer preguntas, sólo a contestarlas, pero la inteligencia no se despliega de esta forma, sino siendo capaces de analizar una situación, interrogando sobre la misma y planteando otras alternativas. No se nos instruye en la tarea de hacernos preguntas, porque lo que se busca es justamente ciudadanos que no piensen, personas que no ejerciten la crítica, alumnos que no expandan sus mentes. 

 

Los sistemas educativos actuales pretenden construir seres simples mentalmente, sin capacidad de crítica. Y así, la misión de estos futuros seres adultos dentro de la sociedad no será pues el cuestionarse todo: el sistema económico, el tipo de organización social, el conjunto de nuestras tradiciones, la legislación actual, el sistema de reparto de la riqueza, la educación de las nuevas generaciones, etc. Las personas no se habrán formado para todo ello, sino para otra cosa bien distinta, como es el aceptar todo aquello que se nos diga, ya que los futuros adultos educados de esta forma no podrán vislumbrar ni plantear alternativas a lo fáctico, debido a que no se les ha enseñado a pensar, no se les ha instado desde jóvenes a preguntarse y a concebir otras realidades, sino más bien a dejar de hacerlo. De esta forma el sistema logra educar a una sociedad que no se cuestiona nada, consigue construir ciudadanos sumisos, ya que desde pequeños se nos aparta del arte de la pregunta, del ejercicio de la reflexión, y por tanto del pensamiento. Porque pensar, algo que cada vez es menos frecuente, nos hace libres: libres en cuanto a poder elaborar un pensamiento crítico y propio, y libres en cuanto a poder desarrollar nuestras capacidades evitando convertirnos así en puros autómatas. La educación debe consistir en el pleno desarrollo de la personalidad humana. Educar es formar una personalidad ética; es formar personas autónomas y responsables, capaces de adquirir criterio y de dar cuenta de lo que hacen y por qué lo hacen. Un régimen político abierto, igualitario y democrático dedica gran parte de sus recursos a la formación. Por el contrario, un régimen injusto y cerrado piensa en aniquilar la educación. Esto es así porque las dictaduras se basan en la incultura del pueblo, mantener un pueblo inculto e ignorante es fundamental bajo dictaduras, para que dicho pueblo no se rebele. Los regímenes opresores, las dictaduras, los regímenes de derechas, lo primero que hacen es convertir a la población en una masa ignorante, para poder así manipularla, capitalizarla, dirigirla, adoctrinarla, etc. De ahí que la educación sea un objetivo fundamental a ser atacado por estos regímenes. 

 

Lo que debemos hacer es justo lo contrario, es decir, formar al pueblo, a sus gentes, a sus niños y niñas, a sus jóvenes y adultos, porque una buena educación es fundamental para crear pueblos libres. Las revoluciones verdaderas, emancipadoras, fomentan siempre la cultura del pueblo, nunca su incultura, su banalidad, su ignorancia o su imbecilidad. La estulticia colectiva siempre es fruto de sistemas educativos pobres. La Historia de la Humanidad está llena de ejemplos que ilustran lo que decimos. Para ello es importante también una educación no basada en prejuicios. Y es que los prejuicios bloquean nuestro entendimiento y nuestra capacidad de comprender las constantes transformaciones del mundo en que vivimos, tal como afirma Agustín Vega Cortés en este artículo para el digital Rebelion. Los prejuicios constituyen la inmutabilidad del pensamiento, el parapeto tras el cual se refugia la ignorancia y el miedo a lo nuevo. Y son tan difíciles de destruir (Einstein afirmaba que "es más fácil desintegrar un átomo que un prejuicio") porque forman parte del andamiaje básico mental de todo individuo, incapaz de mirar a los demás con una mirada limpia de odios y temores, de supersticiones y de (pre)supuestos. Nuestro imaginario cultural puede nutrirse de miles de prejuicios, apoyados por una deficiente educación, por nuestros padres y/o amigos, por los medios de comunicación, etc. Y así, prejuicios como que pertenecemos a una raza superior, que los extranjeros son violentos, que la paz mundial es imposible, que los hombres son superiores a las mujeres, que la violencia es una forma de solucionar los problemas, que el principio de autoridad debe prevalecer siempre, que los homosexuales son personas enfermas, que el universo tiene que tener algún sentido, y un largo etcétera, pueden abordarnos de forma frecuente durante alguna etapa de nuestra vida, debido a todos los factores que hemos mencionado. Precisamente una buena educación nos pone delante de nuestros prejuicios, nos enfrenta con ellos, debate sobre ellos, nos libera de ellos. Según Bertrand Russell, gran parte de los problemas de la humanidad "se deben a que los ignorantes están completamente seguros, y a que los inteligentes están llenos de dudas". El prejuicio siempre ofrece una respuesta simple y estúpida a problemas complejos, necesitados de un abordaje con más calma.

 

Por eso "Hace falta para ello una educación que se enfrente a la perversa utilización de la cultura como arma para agredir, ignorar o insultar a los demás, y a la utilización de la ignorancia para colmar las ambiciones de poder de políticos y gobernantes sin escrúpulos, que rentabilizan nuestros peores instintos en lugar de enfrentarse a ellos", en palabras de Agustín Vega Cortés. El prejuicio limita, y es responsable de nuestra incapacidad para abordar los problemas con detenimiento. El prejuicio es irracional, pues no se basa en fenómenos comprobables, empíricos o demostrables, o bien en datos contrastables. El prejuicio es aquella venda que se nos pone en los ojos, para que no veamos la realidad, para que quede oculta a nosotros. El prejuicio aborda la realidad desde un imaginario cultural desposeído, impidiéndonos analizar dicha realidad de forma tangible, racional e inteligente. El prejuicio nos impide enfrentar los problemas con éxito, pues se basa en ideas absurdas sin sentido. No existe nada más antieducativo que un prejuicio. Los sistemas educativos deficientes dejan colar los prejuicios, los albergan en su seno, los admiten y no los desmienten, por lo cual contribuyen a su constante difusión, y a que adopten cuerpo de materia de conocimiento. El prejuicio debe ser desmontado y atacado, o bien simplemente colocado en su sitio: el sitio de las creencias irracionales, de las premisas injustificadas, que nos colocan sobre unos cimientos débiles, que elaboran nuestro conocimiento desde una frágil estructura. No podemos admitir los prejuicios si queremos abordar un sistema educativo eficiente y deseable. Lo que debemos hacer es combatirlos. Combatirlos con argumentos, con datos, con estudios, con ejemplos y con preguntas. Sobre todo con preguntas. Porque, como decíamos al comienzo, la base de un buen sistema educativo es enseñar a preguntar, no a responder. Si realmente insertamos la semilla de la pregunta en nuestro alumnado, será mucho más fácil desterrar los prejuicios de sus mentes, porque seguramente caerán por su propio peso, más tarde o más temprano. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
6 noviembre 2019 3 06 /11 /noviembre /2019 00:00
Viñeta: Ramses

Viñeta: Ramses

El sionismo es, por tanto, una creación abominable, una violación de los derechos del pueblo palestino y de todas aquellas convenciones y acuerdos internacionales firmados para la protección de los derechos humanos. El sionismo es la perversión hecha ideología, es el delirio exterminador que acompaña la vida de políticos, militares y parte importante de la sociedad israelí, que visualiza al árabe en general y al palestino en particular como un no humano, un Goyim – un no judío – y por tanto sujeto al arbitrio y a la violación de sus derechos más elementales. Un sionismo que se ha ensañado, sobre todo, contra los niños y niñas de palestina, haciendo realidad los deseos de exterminio que animan a la dirigencia israelí. Un régimen infanticida

Pablo Jofré Leal

En la última entrega de la serie nos centramos en los hitos históricos más significativos que han delimitado la historia de Israel, en sus algo más de 70 años de vida. Nos centraremos a partir de ahora en acontecimientos más recientes (desde la década de los años 90 del siglo pasado), para retomar los aspectos principales del devenir del conflicto palestino-israelí. El 13 de septiembre de 1993 fue una fecha histórica importante, ya que se produjo en la Casa Blanca (bajo la presidencia de Bill Clinton) el apretón de manos entre el entonces Presidente palestino, Yaser Arafat (una personalidad indiscutible del siglo XX) y el entonces Primer Ministro israelí Isaac Rabin. Fue un gran sello para el reciente Acuerdo de Paz de Oslo que se acababa de firmar. Sobre la base de los Acuerdos de Oslo nacieron los principales marcos de referencia para los acuerdos que se firmaron posteriormente. Durante los años 60 y 70, el nacionalismo palestino se encontraba en pleno proceso de formación y configuración, bajo el auspicio de la Organización para la Liberación de Palestina (OLP), apoyada por la Unión Soviética. Siguiendo la tesis doctoral de Rana Zhran, ya referida en anteriores entregas, diremos que el apoyo de la causa palestina por parte de la Unión Soviética se hizo en el marco de la creación de una fuerza paralela a la de los Estados Unidos, y sobre todo interesada en los asuntos del Oriente Próximo durante la Guerra Fría. De hecho, la OLP formaba parte de un bloque global que reunía a fuerzas progresistas y antiimperialistas, que asimismo se expandió por Asia, África y América Latina. No todo fue fácil después de la firma del acuerdo referido, ya que la esencia del proceso de paz era muy débil a pesar de que estaba constituida sobre la base de la nueva confianza tras años de hostilidades y desconfianza mutua. Para Yaser Arafat, el ejército israelí debía retirarse de todos los territorios palestinos, mientras que Rabin estipulaba que los términos del acuerdo no especificaron en qué áreas debía efectuarse la retirada. 

 

Los verdaderos obstáculos que afrontaron estos acuerdos entre las partes del conflicto palestino-israelí fueron las duras críticas que procedían de la extrema derecha israelí, que consideró a Yaser Arafat como el primer enemigo de los israelíes, e igualmente acusó al Primer Ministro Isaac Rabin de traidor por entregarse a su enemigo (Arafat). Para el partido del Likud era necesario retomar la autoridad y abolir los acuerdos firmados por Rabin. La violencia volvió de nuevo al escenario, y obligó a la suspensión del acuerdo. El 28 de septiembre de 1995 las dos partes del conflicto vuelven a firmar un nuevo acuerdo provisional sobre Gaza y Cisjordania conocido como Oslo II. Pero en octubre de ese mismo año, mientras el Knesset aprobaba el texto del acuerdo de Oslo II, los líderes de la oposición, Benjamin Netanyahu e Isaac Shamir protagonizaron amplias manifestaciones en protesta contra el nuevo acuerdo con los palestinos. Para el Likud el acuerdo de Oslo II no fue más que un acto de rendición, una humillación nacional al aceptar a ciegas las condiciones de Yaser Arafat. Todo este ambiente fue el caldo de cultivo propicio para el asesinato de Isaac Rabin en noviembre de 1995. La persona que abrió fuego contra Rabin no era un enfermo mental, como trataron de explicar algunos de los medios de comunicación israelíes, sino que era un fanático religioso y miembro de Eyal, que es una organización de combatientes judíos, que trabaja para promover el pensamiento religioso sionista. Los líderes sionistas han hecho de la sacralización de la tierra el fundamento de sus creencias, y cualquier persona que esté dispuesta a entregar la tierra santa a los palestinos es considerada traidora y enemiga del pueblo judío. El siguiente mandatario israelí, Simon Peres, trató de continuar con la aplicación de las promesas de Oslo a lo largo de seis meses, entre mayo y noviembre de 1995. El siguiente año, 1996, fue un año de gran crueldad y violencia, con varios asesinatos e inmolaciones, que provocaron la muerte de muchas personas.

 

Ya en dicho año, la campaña electoral de Benjamin Netanyahu se caracterizó por sus cinco negativas: NO al establecimiento del Estado Palestino, NO a la renuncia a Jerusalén Oriental, NO a la retirada de Hebrón tal como se había acordado en Oslo, NO a la descolonización y NO a la retirada de los asentamientos de los Altos del Golán. A principios de 1998, bajo un estado de devastación y ruina generalizada, y con el proceso de paz congelado, parecía que ninguna de las dos partes en conflicto quería cambiar su posición. Según los acuerdos de Oslo, las negociaciones sobre el estatuto definitivo de los territorios ocupados deberían finalizar el 4 de mayo de 1999, y ante esa situación, Yaser Arafat amenazó con declarar el Estado Palestino Independiente de una forma unilateral. En 1999 tuvieron lugar nuevas elecciones donde ganó el Partido Laborista, y por otra parte, Yaser Arafat había logrado el apoyo de los líderes europeos que se reunieron en Berlín para el establecimiento del Estado Palestino independiente, a condición de que tal decisión fuera derivada de las negociaciones, y no de una decisión unilateral de la OLP. La UE estaba convencida de que un nuevo gobierno israelí, preferiblemente formado por el Partido Laborista, pudiera dar un impulso al proceso de paz y buscar un acuerdo final en el menor tiempo posible. Y en efecto, el general Ehud Barack ganó las elecciones generales israelíes con una amplia victoria sobre Benjamin Netanyahu. El mandato de Barack fue caracterizado por la moderación, racionalidad y flexibilidad además de su pragmatismo, al contrario del discurso violento y radical de su rival Netanyahu. Barack apareció entonces como el líder de la paz. En menos de un año, el ejército israelí se retiró del sur del Líbano que había ocupado en 1987 y en donde casi 1.000 soldados israelíes perdieron la vida. De ahí que el mundo consideró a Barack como el heredero de Rabin. Con su llegada al poder, Barack tuvo una nuevo oportunidad para continuar lo que ya se había acordado en Oslo, y sacar ventajas de las profundas divisiones que sufría el partido del Likud de Natanyahu.

 

En septiembre de ese mismo año, y después de algunos meses de negociaciones y de superar las diferencias, Ehud Barack y Yaser Arafat firmaron un nuevo acuerdo en Egipto, con la presencia del Presidente egipcio Hosni Mubarak, el rey jordano Abdalá II y la Secretaria de Estado norteamericana, Madeleine Albraight. El nuevo acuerdo estipulaba la puesta en libertad de 350 presos palestinos, la apertura de un paso entre Gaza y Cisjordania, la construcción del aeropuerto de Gaza, fijar los plazos para la retirada israelí de Cisjordania y la vuelta inmediata a la mesa de negociaciones para alcanzar un acuerdo final en el plazo de un año. Sin embargo, el 15 de noviembre, el gobierno de Barack congeló su segunda retirada y la aplazó indefinidamente. Ello fomentó de nuevo el descontento popular palestino. Ehud Barack llegó al año 2000 sin haber podido llevar a cabo ninguna de sus promesas de campaña, en lo que concernía al proceso de paz. En junio de 2000 tuvieron lugar los llamados Acuerdos de Camp David, entre Arafat y Barack, patrocinados por Bill Clinton. Durante 14 días se debatieron, con la presencia de mediadores internacionales, los principales aspectos del conflicto, tales como el problema de Jerusalén, los refugiados palestinos, las fronteras, las colonias y el problema del agua, además del establecimiento de un Estado Palestino independiente. Y tras varios días, la delegación israelí propuso la aceptación, por primera vez en la historia de Israel, de miles de palestinos en Cisjordania y su entrega a los palestinos incluido el Valle del Jordán, salvo tres asentamientos israelíes, así como la aceptación de la propuesta de dividir Jerusalén. No obstante, los israelíes se negaron a firmar cualquier acuerdo que implicara el retorno de los refugiados palestinos, lo cual contribuyó al fracaso de la cumbre y al descrédito político de Ehud Barack. En septiembre de 2000, el líder del Likud Ariel Sharon, acompañado por otros miembros de su partido, realizó una visita al Monte del Templo en Jerusalén (Explanada de la Mezquita de Al Aqsa) , lo cual sirvió para calentar de nuevo los ánimos y avivar la violenta protesta palestina, que acabó con 25 israelíes muertos y 10 manifestantes palestinos, después de la intervención de la policía. Tras estos duros y violentos enfrentamientos, los líderes de la Autoridad Nacional Palestina llamaron a la rebelión y a la Yihad que condujo a la segunda Intifada (Aqsa). La situación se agravaba día a día, y a finales de noviembre el número de víctimas ascendía ya a 250 palestinos y 34 israelíes. 

 

Ante esta peligrosa situación, el Consejo de Seguridad de la ONU y la UE publicaron un comunicado donde condenaron a Israel por el uso excesivo de la fuerza. Y para detener la violenta escalada, Washington llamó a Ehud Barack y a Yaser Arafat para reunirse en una cumbre urgente que tuvo lugar en París. Un nuevo fracaso de esta cumbre provocó una nueva reunión bajo el auspicio internacional (Líbano, Egipto y la ONU) que sólo tuvo como efecto la declaración verbal sobre la necesidad de alto el fuego. A finales de diciembre Bill Clinton rubricó una propuesta de acuerdo que incluía los siguientes puntos: entregar a los palestinos el 100% del territorio de Gaza y el 96% de Cisjordania, la apertura de pasos libres entre las diversas zonas de Palestina, el despliegue de una fuerza internacional para garantizar la paz, y la división de la ciudad sobre la base de los criterios demográficos de cada región. Barack por su parte aceptó la propuesta estadounidense, mientras que Arafat la consideró insuficiente. A principios de 2001, cuando ya había comenzado la segunda Intifada, se reanudaron las negociaciones en Taba, donde se formalizó un acuerdo de principio basado en el reconocimiento de los males causados por Israel y la aceptación por parte de los palestinos de una aplicación limitada del derecho de retorno. En Taba, los israelíes aceptaron un intercambio "equitativo" de territorios y la continuidad territorial del hipotético Estado Palestino independiente. Y en Taba también hubo acuerdo para repartirse la ciudad de Jerusalén. Tras una semana de negociaciones, y debido a las elecciones israelíes que ya se aproximaban, Barack decidió abandonar las negociaciones a la espera del resultado de las elecciones en las que al final la derecha del Likud salió vencedora, dando la victoria a su líder Ariel Sharon. Ante los diferentes vaivenes del proceso de paz, las diversas facciones del movimiento palestino adoptaron diferentes posturas. La Autoridad Nacional Palestina y el Movimiento Al Fatah de Yaser Arafat seguían apostando por una salida negociada al conflicto, pero la posición de Hamás ha sido la que ha obtenido un más amplio apoyo árabe, a nivel popular e islámico, por ser una posición que no apuesta por el proceso de las negociaciones para solucionar el conflicto palestino-israelí, sino que llama a consolidar la intifada con la resistencia armada reclamando al mismo tiempo el apoyo de los países árabes para ayudar a la causa de la resistencia por todos los medios posibles. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
4 noviembre 2019 1 04 /11 /noviembre /2019 00:00
Viñeta: Enrico Bertuccioli

Viñeta: Enrico Bertuccioli

La humanidad está en una encrucijada donde una ruta lleva a la extinción de nuestra especie y la otra a la desesperación. La primera es la ruta que hemos tomado. La segunda es la ruta del crecimiento negativo, que genera hambrunas, guerras, pandemias y probablemente sea controlada por un poder ecofascista o ecototalitario. El decrecimiento representa una tercera ruta: elegir la sobriedad. Para ello, tendremos que crear una nueva manera de relacionarnos con el mundo, la Naturaleza, con cosas y seres que tendrán que ser universalizados en escala humana

Serge Latouche (2008)

Hemos de volver a conceder importancia a cosas a las cuales hemos ido infravalorando, nos hemos ido despojando de ellas, desvinculándonos de ellas. El Buen Vivir, al basarse en el pensamiento indígena, retoma parte de estos valores. La sabiduría indígena tiene necesidad de estar anclada en la relación con lo sagrado. Las cosas de la Naturaleza no son solo cosas, ellas conforman el panorama de la vida y al poseer también vida, son sagradas, un término no religioso sino espiritual. Los animales, los árboles, las piedras, los ríos y las montañas responden a esta concepción. Se trata de conceder a la propia vida un valor máximo. La tierra, el agua, la comida, los recursos en general son un ofrecimiento de la Pacha Mama. Todo lo que viene de la naturaleza no puede ser patentado por el trabajo y menos por la explotación, en realidad la vida es un ofrecimiento. La Pacha Mama es la dadora de la vida y a ella es a quien le arrebatamos la vida por medio de la lógica del extractivismo y la explotación, hijos a su vez de la lógica del capital. Y así, destruimos las fuentes de vida, creando una muerte generalizada garantizada por el propio goce del capitalismo. El Buen Vivir es contenido por una visión holística: buenas condiciones de vida, buenas relaciones con los demás, consigo mismo y con la naturaleza. Para arribar al Buen Vivir se requieren menos cosas de las que nos ofrece la sociedad capitalista, y las más importantes están en nuestra mano, dentro de nosotros mismos. Disfrutar de nuestras capacidades, de nuestras relaciones sociales, son parte de todo ello. El dinero deja de representar, en el Buen Vivir, ese nexo de unión entre todo lo que somos y lo que tenemos. El dinero ha sido central para definir los valores que circulan alrededor del tener como el egoísmo, la acumulación y la ostentación. El afán de lucro ha llegado a ser muchas veces desmedido. Hemos creado una especie de sociedad fantasma movida únicamente por valores monetarios. Dentro de las sociedades capitalistas, la felicidad ha estado ligada al tener, por eso somos tan infelices cuando no hay dinero. 

 

El dinero ha ido asociado igualmente a los valores del bienestar personal, de una vida plena, llena de lujos y de confort. El Buen Vivir no necesita nada de eso. En general, el énfasis que el capitalismo puso en el dinero nos condujo a olvidarnos de nuestra vida, de nuestra verdadera vida. Los indicadores del Buen Vivir, tales como la felicidad, la vida austera y frugal, el respeto por la naturaleza, las relaciones sociales con otros pueblos y personas, no son los mismos que la economía capitalista convencional establece para determinar el bienestar de los ciudadanos dentro de un Estado. Los niveles de consumo han sido y siguen siendo cruciales para medir la "vitalidad" y el "crecimiento" de una nación, conduciéndonos a modelos de sociedades sonámbulas y manipuladas. Cuando el éxito de una economía reside en los automóviles que se venden, en el ahorro, en la cantidad de dinero circulante, hay algo que anda muy mal. Pero la economía capitalista funciona de esa forma, y para continuar funcionando así es capaz de traspasar todos los límites. La alternativa es recuperar el Buen Vivir, alcanzar el Buen Vivir. Pero para ello debemos cambiar nuestros imaginarios culturales, porque el capitalismo también colonizó nuestros deseos y ambiciones. La convivencia universal, la fraternidad universal que el Buen Vivir nos propone, gira bajo otros pivotes. El Buen Vivir propone un amor sin posesión, lo que implica que la vida no puede tener dueño precisamente porque la vida nos fue donada por la Pacha Mama de igual manera. No es que a unos les dieran más vida que a otros o que algunos obtuvieran el derecho para tener una vida mejor que la de otros. La vida nos fue distribuida a todos por igual, en consecuencia, nadie puede hacerse dueño de la vida de otros, ni de personas, ni de animales, pero tampoco de la vida de un cerro o de una montaña, con objeto de extraerle sus minerales, porque estamos ante una apropiación indebida de la vida de otros seres. Bajo el capitalismo lo único que es sagrado es la propiedad privada. Para el Buen Vivir, lo sagrado es la propia vida. El Buen Vivir se centra más en los derechos colectivos y de la naturaleza. 

 

El Buen Vivir es un pensamiento colectivo porque implica relaciones con los otros y con la naturaleza. La relación con la vida es una sabiduría colectiva, es decir, no patentada, y de la que nadie puede intentar apoderarse. El pensamiento es colectivo porque la vida es colectiva y planetaria. Pero cada geografía humana posee su propia complejidad. Pensar el Buen Vivir en la Amazonía no es igual que pensarlo en Europa, en África o en Oceanía. La naturaleza en cada sitio se nos manifiesta distinta, aún siendo siempre una. De ahí que cada pueblo o nación tenga que implementar su propia versión del Buen Vivir, es decir, tenga que hacer una adaptación de los valores generales que aquí estamos exponiendo, para adaptarlos o versionarlos a su lugar de origen, y a sus propias manifestaciones y realidades económicas, sociales y culturales. Por eso no existe un solo Buen Vivir, sino que existen Buenos Vivires, o Buenos Convivires, tantos como expresiones distintas adaptadas a cada geografía humana podamos experimentar. Pero la lógica del pensamiento occidental también nos ha jugado malas pasadas. El pensamiento occidental se ha considerado a sí mismo como un pensamiento universal, es decir, válido en todas partes del mundo. Su ciencia, su tecnología, su filosofía, su supuesta humanidad, eran universales. Jamás se estudió Filosofía Zen, por ejemplo, en facultades occidentales. El universalismo occidental fue la matriz del colonialismo, es decir, la imposición de nuestra cultura por la fuerza a otros pueblos. ¿Por qué una cultura se considera universal? ¿Qué les hizo pensar que sus pensamientos eran válidos para todo el mundo? Para arribar a la universalidad, se requirió de la renuncia a la contextualidad, tal como afirma Freddy Javier Álvarez González, en su texto de referencia que estamos siguiendo. Afirmar "yo pienso" implicó la negación de que otros y otras, diferentes al hombre occidental, también pensaban. Si el yo individual que piensa era universal, entonces podía decidir por otros, pensar por ellos, determinar sus verdades, sus formas políticas y sus códigos morales de conducta. Podía imponer entonces su religión, su ciencia y en definitiva, su cultura y su visión del mundo. Ciertamente el universalismo fue la base del tutelaje y de la creación de auténticos sistemas coloniales dentro del marco de la civilización, la humanidad y ahora el desarrollo. 

 

Frente a esta visión occidentalista y universal, el Buen Vivir se alza como un pensamiento colectivo (de la comunidad, no del individuo), contextual (no universal, sino dependiente de cada lugar del mundo) e histórico (no original, sino derivado de los saberes y vivires ancestrales de nuestros antepasados). La historia no es algo importante para el pensamiento occidental, más allá de ser una disciplina de estudio, entre otras. Otro de los falaces puntales donde se ha desarrollado el pensamiento occidental (y la lógica capitalista en su seno) es la prevalencia de la mente sobre el corazón, de las ideas sobre el sentimiento. En cierta forma, sin corazón es muy difícil que exista compromiso. Un pensamiento sin corazón es mucho más peligroso que un corazón sin pensamiento. El resto de los animales no humanos piensan menos que nosotros, pero sienten mucho más. Se dejan guiar por sus sentimientos, mucho más que por sus ideas. Alcanzan soluciones emocionales más que soluciones racionales. En cambio, el ser humano intercepta erróneamente, mediante sus ideas, una buena parte de lo que sus sentimientos emanan. El sentir es fundamental para la construcción de un paradigma civilizatorio diferente, y distinto al paradigma capitalista. Para tener un solo corazón necesitamos comenzar por descolonizar nuestra educación occidental, que ha visto en el sentir una fuente de errores para la razón. Pensar con el corazón ha estado mal visto, era algo que no se podía hacer pues el amor estaba lleno de cegueras. En cambio, para las culturas y los pueblos indígenas pensar con el corazón es un aspecto central para la vida, sentir para ellos es más importante que para nosotros. Hemos de aprender de ellos. A las situaciones a las que se coloca solo la cabeza, el razonamiento, las ideas, les hace falta vida. El corazón es el compromiso y la orientación fundamental en la vida. Sin renunciar por supuesto al pensamiento, concedámosle de nuevo al sentir el enorme valor que posee, y restauremos la fuerza del corazón como guía para nuestras vidas. 

 

Otra de las bases del Buen Vivir, en lo que respecta a su sistema económico, es el fundamento de la reciprocidad. Dicho principio nos revela un sistema organizativo basado en una nueva visión del mundo en donde las sociedades siempre tienen algo para intercambiar entre ellas, esto es, algo para dar y algo para recibir. Bajo el Buen Vivir, la acumulación material no está permitida, y el intercambio no está medido por el dinero. Hay que volver a recuperar la función social de las cosas que necesitamos, y dar más importancia al valor de uso que al valor económico. La autosuficiencia no existe. Los pueblos intercambian con otros lo que poseen y lo que producen, desde su especificidad y sus diferencias, en el respeto a todo ello. El trabajo se origina en la dinámica del intercambio, y no como una obligación capitalista de "trabajar para vivir". Todos los tipos de trabajos cuentan para el Buen Vivir: los productivos y los reproductivos, los obligados y los voluntarios, los interiores y los exteriores, y los rentables y los improductivos. Todos los trabajos han de ser rentables socialmente, aunque no lo sean económicamente, es decir, han de tener un valor para las personas. La reciprocidad parte del principio de que aquéllo que hacen otros nos sirve también a nosotros, y aquéllo que nosotros hacemos también les sirve a otros. ¿Qué cosas de las que yo hago les sirven a otros? ¿Qué cosas hacen los otros que me sirve a mi? La reciprocidad es inversamente numérica, pues su valor descansa en las personas y sus necesidades. De hecho, el que más tiene recibe menos, y el que menos tiene recibe más. Cada uno se interrelaciona de acuerdo a sus propias necesidades. La reciprocidad es dar en la medida en que queremos recibir, y recibir en la medida en que nosotros podemos dar. Todo esto es imposible en las sociedades capitalistas, que se guían por otros parámetros de explotación y de desigualdad. La reciprocidad del mercado capitalista es falsa porque en realidad la explotación y el robo institucionalizado es el que prevalece en todo tipo de transacción económica. En el capitalismo no se da ni se ofrece, ni tampoco se acepta, bajo el capitalismo se usurpa, se roba, se expolia, se saquea, se explota y se destruye cualquier posibilidad de equilibrio y de justicia con la naturaleza y con los otros. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
1 noviembre 2019 5 01 /11 /noviembre /2019 00:00

Esa es la principal diferencia entre adoctrinar y educar: que quienes adoctrinan promueven, justifican e imponen violentamente su intolerancia y su odio con ideas irracionales, inflexibles y supuestamente sagradas, y quienes educan no tienen miedo al debate ni a la diferencia, pues parte del aprendizaje es la comprensión, la empatía y la inteligencia emocional frente a la pluralidad y la diversidad, es el respeto a la vida que no necesita ser salvada por nadie

Violeta Assiego

En el artículo anterior nos quedamos intentando mostrar hasta qué punto existe una visión distorsionada en nuestro sistema educativo en torno a la elección de centro por parte de los padres, así como a la concepción de adoctrinamiento. Quizá el mejor ejemplo que podamos poner en este sentido es la reciente propuesta educativa de los partidos de la derecha parlamentaria, llamada PIN Parental, y que se podría enunciar de esta forma (siguiendo de nuevo el artículo de David Arribas para el medio digital El Salto Diario): "Garantizar la libertad educativa y el derecho de los padres a elegir el modelo que deseen para sus hijos, evitando cualquier injerencia de los poderes públicos en la formación ideológica de los alumnos y permitiendo que los padres puedan excluir a sus hijos de la formación no reglada por actividades complementarias o extraescolares cuando sean contrarias a sus convicciones". Como se ve, la medida no tiene desperdicio. Vamos a analizarla con un poco más de calma. En primer lugar tenemos la frase "Garantizar la libertad educativa y el derecho de los padres a elegir el modelo que deseen para sus hijos", que es una clara falacia, pues ese derecho no existe. Lo debatiremos con más profundidad próximamente, pero los derechos que se recogen constitucionalmente son los de escolarización obligatoria, así como el derecho general a la educación. La escuela pública no está para "evitar injerencias", como se dice en la medida, sino para diseñar e implementar un completo plan educativo para nuestros menores, que se base en el escrupuloso respeto a los derechos humanos, y dada la aconfesionalidad del Estado, impartir enseñanzas no vinculadas a ninguna religión ni ideario concreto. Los padres, en este sentido, no tendrían derecho a "excluir a sus hijos de la formación no reglada por actividades complementarias o extraescolares cuando sean contrarias a sus convicciones", porque para eso ya tenemos la escuela privada. La escuela pública ha de diseñar un recorrido formativo y un currículum general, para el conjunto del alumnado, al cual los padres no podrían negarse, salvo cuando se tratara de actividades voluntarias. La escuela pública no puede ni debe ofrecer una educación "a la carta". 

 

Siguiendo esta medida, por ejemplo, sería posible que si se organizaran en la escuela unos seminarios sobre feminismo, los padres se negaran a que sus hijos asistieran a los mismos. Los padres no pueden tener ese derecho a veto en la educación de sus hijos. Un padre o madre que lleve a sus hijos a la escuela pública podrá inculcarles machismo en su entorno privado, pero no podrá negarse a que sus hijos sean instruidos en ciclos escolares donde se formen en educación sexual, por ejemplo. Precisamente es la forma de evitar que las siguientes generaciones continúen con mentalidades machistas. Y lamentablemente, como decíamos, los recientes pactos políticos entre los tres partidos de la derecha española han venido a reafirmar esta tendencia regresiva en materia educativa, concretamente en educación sexual. En el caso madrileño, por ejemplo, el pacto incluye de forma genérica la introducción de "mecanismos que garanticen la no injerencia de los poderes públicos en la educación de nuestros hijos", sin entrar a definir dichos mecanismos. Más restrictivo aún es el caso de la Comunidad de Murcia, que habla abiertamente de garantizar "la obligatoriedad de consentimiento expreso con el objeto de que los padres puedan decidir la asistencia o no de sus hijos a enseñanzas, charlas, talleres o actividades escolares no regladas relacionadas con contenidos éticos, sociales, cívicos, morales o sexuales", lo cual, como hemos advertido más arriba, constituye todo un poder de veto a la escuela pública por parte de los padres. Desmontemos las tres falacias que giran en torno a este asunto:

 

1.- Los padres NO tienen derecho a elegir la educación que quieran para sus hijos. El derecho a que tu hijo reciba en la escuela una educación católica o machista no existe. La homofobia, por ejemplo, no es una opción legítima para un método de enseñanza. Quienes sostienen argumentos como éste suelen clamar por ejemplo contra la educación sexual y de género con la proclama de que lo que se busca es la uniformidad haciendo obligatoria la ideología de quienes apoyan estas medidas. Es positivo que en la escuela pública se enseñen diversos enfoques sobre un mismo tema, pero no por ello habría que renunciar a que la educación sirva para asentar consensos sociales que puedan asumir todos (conocimientos, imaginarios, comportamientos, actitudes, etc.). El respeto es ese consenso y no puede ser nunca una opción. Que los niños y niñas aprendan el valor de respetarse entre ellos mismos, con independencia de su sexualidad o género no es una opción si se aspira a vivir en una sociedad que avance de forma progresiva para enterrar las discriminaciones. No se pueden enseñar barbaridades como que "los niños tienen pene y las niñas tienen vulva", como proclamaba una de las pancartas de la organización ultraderechista HazteOir.

 

2.- Hay que proteger al menor. Sí, pero...¿de dónde viene el argumento de la supuesta "defensa del menor" contra la sexualidad, por continuar con el mismo ejemplo? David Arribas relata: "El filósofo Michael Foucault señala el inicio de este tipo de discurso en un intento de asegurar que la clase social dominante no se mezclara con las clases bajas ni estropeara la "pureza" de su sangre con prácticas como el incesto, que puede provocar taras genéticas en su descendencia, o la homosexualidad, al considerarlo peligro para la continuidad de linaje por la ausencia de descendencia. Se trata de un discurso casi racial que separa la especie de los que están hechos para gobernar y la especie de los que deben ser dominados". Es precisamente al contrario: es cierto que hay que proteger al menor, sí, pero de las influencias del adoctrinamiento religioso, y de las diversas pseudocreencias y prejuicios de la clase dominante. Es por eso que la escuela pública debe difundir idearios basados en el escrupuloso respeto a los derechos humanos, y a los fundamentos de la democracia. 

 

3.- No se debe adoctrinar a los niños y niñas. Rigurosamente cierto. Pero como advertíamos en el artículo anterior, precisamente los que argumentan esto son los primeros en adoctrinar y en difundir un proselitismo religioso católico de lo más absurdo. Pero aquí no hablamos de adoctrinamiento, sino de educación, y más concretamente, de educación pública. El Estado, en este sentido, no sólo ha de intervenir, sino que además tiene la obligación de hacerlo porque si pretende responder a los fundamentos de un Estado Laico o bien erradicar ciertas tendencias peligrosas (el machismo, por ejemplo), tiene que actuar desde la más temprana fase, compitiendo además con los demás agentes de socialización del alumnado (los padres, los demás compañeros y amigos, y los factores culturales de su época), lo que muchas veces implica que cuando los niños se plantan delante de un profesor por primera vez ya pueden traer comportamientos viciados, o ideas peligrosas fundamentadas en sus mentes. La escuela pública, como decimos, ha de intervenir formando adecuadamente, y erradicando de la mente del alumnado todas las posiciones acríticas o que no respondan a las directrices de la escuela pública que hemos mencionado.

 

Continuando con el ejemplo de los roles en la sexualidad, David Arribas concluye: "¿Por qué debe intervenir el Estado? Cuando alguien cumple la mayoría de edad ya tiene formada una idea clara de lo que es el sexo así como de lo que significa ser un hombre o una mujer. Un Estado que decide no utilizar la educación como herramienta de construcción de una sexualidad sana está dejando ese arma en la industria pornográfica y en otros agentes generadores de la moralidad dominante como las instituciones religiosas. Sexo y género se establecen como conceptos muy delimitados ligados a un sometimiento patriarcal del hombre sobre la mujer y la criminalización de aquel que se desmarca de esos límites. Un gobierno que omite su responsabilidad en el proceso de socialización sexual es cómplice de las conductas tóxicas que genera". Esto es básicamente lo que se hizo en el campo educativo durante la época de la Segunda República. Cándido Marquesán Millán, en este artículo para el medio Nueva Tribuna, nos lo resume en los siguientes términos: "Difícilmente se podía democratizar el país si buena parte de sus ciudadanos permanecían en la indigencia cultural. Por ello trataron los políticos del Primer Bienio (1931-1933) y del Frente Popular de elevar el nivel educativo de los españoles, para convertirlos en auténticos ciudadanos. Se construyeron más de 6.500 escuelas en tres años (frente a solo 500 entre 1909 y 1931), en el bienio 1931-1933 se crearon 13.580 plazas de maestros, en 1934-35 2.575, y en los meses del Frente Popular 5.300; además de subirles el sueldo en un 50% y proporcionarles una mejor formación. Las campañas para enseñar a leer y escribir a millones de personas no tenían precedente en nuestra historia. Todas estas medidas no hacían otra cosa, sino cumplir lo establecido en la Constitución de 1931, donde se reconocía la educación como una atribución del Estado, la gratuidad y obligatoriedad de la enseñanza primaria, libertad de cátedra, y una política de becas para los más necesitados. Además de la creación de Bibliotecas escolares y populares: las Misiones Pedagógicas". Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
30 octubre 2019 3 30 /10 /octubre /2019 00:00
Viñeta: lafit fityani

Viñeta: lafit fityani

Es comprensible entonces que se conmemore otro aniversario, el de la Nakba, como aniversario del desarraigo, desplazamiento, terrorismo y limpieza étnica. Son 71 años de sufrimiento, derroteros por el mundo y 71 años de condena internacional sin resultado. El pueblo palestino sigue siendo uno de los pocos pueblos que vive como refugiado en su tierra natal. Han transcurrido 71 años de privación de derechos en los que nuestra tierra fue colonizada principalmente por personas que vinieron de todo el mundo, afirmando que Palestina estaba vacía según el tópico del siglo XX: "Una tierra sin un pueblo para un pueblo sin tierra"

Dareen Tatour (poeta, fotógrafa y activista palestina)

En el artículo anterior nos habíamos quedado comentando el Plan de Partición que presentó la ONU en 1947, donde se propusieron los dos Estados, uno para Israel y otro para Palestina, siguiendo este artículo de Guido Luppino para el digital Rebelion. Pues bien, en aquel plan se acordó que Jerusalén quedaría bajo conducción internacional, de la mano de la ONU, y que dicho acuerdo entraría en vigor el 15 de mayo de 1948, fecha en la que los mandatos británicos caducaban. Pero dicho acuerdo de partición adolecía de un defecto fundamental: no había tenido en cuenta los porcentajes de población. Los palestinos representaban un 67% del total, mientras que la población judía sólo era el 33%. Con estos porcentajes, más de la mitad de la tierra, según la propuesta de la ONU, iría a parar al Estado sionista de Israel. Este hecho fue la principal justificación en que se apoyaron los organismos árabes para rechazar la propuesta de Naciones Unidas. Lo principal es que aquella iniciativa de la ONU legitimó la idea de la existencia de un Estado judío, y con ese aval internacional el sionismo se preparó para comenzar su verdadero plan, que no era otro que poblar toda Palestina y expulsar a todos los árabes. A partir de ahí comenzó una verdadera limpieza étnica (la Nakba, que ya comentamos en el artículo anterior). De esta manera, se fueron urdiendo planes para masacrar, desterrar y expulsar a la población palestina de su lugar de origen. Y si en 1948 la ONU le concedió al Estado de Israel más de la mitad de la tierra palestina, hoy día ocupan cerca del 90% de los territorios. El sionismo vio legitimados internacionalmente sus viles reclamos, y dio lugar al comienzo de un largo proceso de colonización que se extiende actualmente. El 14 de mayo de 1948 se declaró la "independencia" del Estado de Israel por David Ben-Gurión (Primer Ministro israelí), dando ya lugar al primer conflicto bélico entre Israel y los países árabes. Una vez retiradas las tropas británicas de Palestina, se conformó una alianza árabe con el fin de recuperar las tierras para los palestinos. De esta manera, la Liga Árabe, fundada en 1945 con el objetivo de defenderse entre los países árabes, le declaró la guerra al nuevo Estado israelí. 

 

La Liga Árabe estaba formada entonces por 9 países: Siria, Egipto, Irak, Líbano, el Reino de Transjordania, Argelia, Arabia Saudita, Jordania y Yemen. De igual manera, no todos los ejércitos participaron de lleno en la contienda, siendo las tropas principales las sirias, egipcias, iraquíes, libanesas y las de Transjordania. El conflicto se extendió hasta julio de 1949, contando con dos armisticios durante su transcurso. El ejército sionista tuvo la oportunidad de mostrar su gran fuerza militar, quedando como el indiscutible vencedor de la guerra que ellos llamaron "de Independencia", pero que para los palestinos significaba el comienzo de la Nakba (catástrofe). Después de más de un año de combates, Israel anexionó aún más territorios que los que la ONU le había otorgado con el Plan de Partición de 1947. De esta manera, dos años más tarde de aquel Plan, Israel ya se había apropiado del 80% del territorio palestino, ante la inacción de las grandes potencias mundiales. De hecho, éste ha sido y continúa siendo el factor principal en el conflicto palestino-israelí, es decir, que vergonzosamente, todo ocurre ante la inacción del resto de la comunidad internacional. Por otro lado, la limpieza étnica continuó su marcha durante el conflicto, dejando un total de 750.000 palestinos expulsados. Otro episodio histórico ocurrió en el Canal de Suez: en 1956, el Presidente egipcio, Gamal Abdel Nasser, decició nacionalizar el Canal de Suez que hasta ese momento permanecía bajo control británico y francés. Esta medida política provocó una respuesta militar por parte de Gran Bretaña y Francia. Israel se involucró de lleno en la disputa como aliado de las potencias occidentales (que tan buen trato le estaban dando) y ocupó territorio egipcio, concretamente la llamada Península del Sinaí. De igual manera, una vez finalizada la guerra, Israel se vio obligado a abandonar la Península. Pero este conflicto volvió a demostrar, una vez más, el poderío militar sionista y sus vergonzosas alianzas con las grandes potencias occidentales. 

 

Otro episodio destacado a lo largo de los más de 70 años de la formación del Estado de Israel fue la llamada "Guerra de los seis días", un nuevo conflicto que tuvo lugar entre el 5 y el 10 de junio de 1967. El enfrentamiento estalló cuando las fuerzas egipcias se desplegaron en la frontera israelí y bloquearon los estrechos de Tirán. Israel se puso rápidamente a la defensiva y lanzó un ataque sorpresa contra Egipto. Como respuesta, se formó una coalición árabe entre Egipto, Siria, Irak y Jordania. Nuevamente, el sionismo demostró su gran potencia militar, y en solo 6 días logró vencer a una alianza formada por esos cuatro países árabes. De esta manera, Israel ocupó gran parte de la Franja de Gaza y Cisjordania, territorios palestinos. También tomó el control completo sobre Jerusalén que se encontraba bajo control internacional, según el Acuerdo de Partición de 1947. Por otro lado, Israel se expandió territorialmente ocupando la Península del Sinaí en Egipto, y los Altos del Golán en Siria. En 1973, una alianza entre Egipto y Siria se propuso recuperar los territorios perdidos en la contienda militar de 1967. Ésta resultó otra oportunidad para que Israel demostrara su fortaleza militar, saliendo de nuevo ganador de otro conflicto bélico en menos de 20 días de enfrentamientos. Finalmente, en 1978, Egipto e Israel firmaron la paz y fue devuelto el control sobre la Península del Sinaí. Y en 1981, los territorios sirios obtenidos en la Guerra de los seis días fueron divididos, y hasta hoy Israel mantiene el control sobre una porción de los mismos. Si bien estos fueron los conflictos más significativos en la corta pero sangrienta historia de Israel, la colonización paulatina de territorios continuó de diversas maneras. En 1977 llegó al poder en Israel el bloque ultraderechista llamado Likud, donde sus gobernantes mantuvieron una escalada en la dinámica colonizadora sobre tierras palestinas. Y pese a los llamados Procesos de Paz (Madrid en 1991 y Oslo en 1993), el comportamiento de los gobiernos sionistas no cambió. La confiscación de tierras, la creación de asentamientos judíos en tierras palestinas, la colocación de puestos militares en todas las fronteras, los puestos de control (checkpoints), la demolición de viviendas, los bloqueos comerciales, la construcción de muros, etc., siguen siendo los mecanismos utilizados hasta hoy día para proseguir con la colonización sionista sobre Palestina. 

 

Lo cierto e incuestionable es que desde que la ONU confirmó en 1947 la creación del Estado de Israel, la población palestina comenzó a sufrir un genocidio continuo, una colonización mediante ataques y expulsiones forzosas, que no se detuvo en su marcha, y aún continúa actualmente. El Estado de Israel se formalizó en 1948 pero sus fronteras no son las mismas desde entonces. El plan sistemático de ocupación de tierras y expulsión de sus habitantes ha agrandado los límites del Estado sionista. El sionismo no solo buscaba (y sigue buscando) la formación del Estado de Israel, sino que quería poblar la tierra de judíos tanto como borrar de la misma a los árabes. Este fue el objetivo que llevó a comenzar una limpieza étnica sobre tierras palestinas. Las milicias del sionismo avanzaron sobre pueblos y aldeas palestinas con el único objetivo de sacar a la población originaria de sus hogares. El método más utilizado fue la expulsión forzosa, donde la población no solo tenía que irse de donde vivía sino que además perdían todas sus pertenencias. Tal nivel de crueldad ha caracterizado siempre las intervenciones de la potencia sionista. También hubo lugar para la utilización de la fuerza de forma indiscriminada, llevando a cabo la tortura, la matanza y el destierro de la población árabe. Guido Luppino relata: "El Plan Dalet fue la muestra más genuina de la limpieza étnica. Se lanzó en marzo de 1948 siendo la expresión más violenta de la empresa sionista. David Ben-Gurión, líder sionista y figura clave en la declaración del Estado de Israel, se puso a la cabeza del plan que por su envergadura llevó a la formación exclusiva de fuerzas especiales para su realización. La más destacada fue la agrupación paramilitar conocida como Haganá, que a la vez, disponía de varias brigadas en su interior. Su mayor "éxito" fue arrasar con la ciudad de Haifa". También en abril de ese mismo año tuvo lugar la masacre del pueblo de Dir Yassin, donde las milicias sionistas tomaron el lugar expulsando y asesinando a cientos de palestinos. En respuesta a lo que venía sucediendo, en diciembre de ese mismo año la ONU aprobó la Resolución 194 donde determinaba que se debe permitir el derecho de retorno a todos los refugiados palestinos o podían reclamar una compensación económica. A día de hoy dicha Resolución (como otras muchas) sigue sin cumplirse, pero Israel no sufre sanción alguna por ello. 

 

De esta manera, históricamente se vienen arrasando pueblos enteros, ciudades y barrios al completo, para que queden allanados para ser poblados por población judía, y ello viene ocurriendo desde la finalización del mandato británico en Palestina. Y así, a más de 70 años de la funesta creación del Estado de Israel, todos estos hechos continúan acaeciendo de una forma constante, ante la pasividad de la ONU y la indiferencia de la comunidad internacional, sobre todo de las grandes potencias, que únicamente alegan el "derecho de Israel a defenderse". Pero a la vista de todo lo que estamos contando...¿quién es el agresor? ¿quienes son los agredidos? ¿Quiénes son los fuertes y quiénes los débiles? ¿Quiénes son los pueblos originarios de dichas tierras, y quiénes los usurpadores? Actualmente, los mecanismos de colonización no son únicamente militares, y además se utilizan también mecanismos de discriminación. Israel tiene en su interior un pequeño porcentaje de población árabe que no posee los mismos derechos que los ciudadanos judíos. Podemos afirmar que son "ciudadanos de segunda" para el Estado terrorista de Israel. Las regiones administradas gubernamentalmente por Palestina, Franja de Gaza y Cisjordania, cuentan con la presencia constante de fuerzas militares sionistas. La Franja de Gaza se encuentra rodeada perimetralmente por Israel, quien controla el suministro de servicios básicos como el agua, gas, combustible, electricidad, etc. La salida al Mar Mediterráneo también se halla intervenida por fuerzas israelíes. Y no olvidemos la presencia de muros electrificados en las fronteras entre Gaza e Israel. En 2002 se construyó en Cisjordania el llamado "muro del apartheid". Cisjordania es una región donde hay localidades bajo control israelí, otras gobernadas por Palestina y otras con gobernanza compartida. Este muro se encarga de separar dichas zonas, pero con la particularidad de haber sido construido al 80% sobre tierras palestinas, rodeando pueblos y convirtiéndolos en pequeños guetos. El asedio no cesa. Los bombardeos se suceden cada cierto tiempo ocasionando tragedias, muertes de civiles, hundimiento de viviendas, destrucción de infraestructuras públicas, etc. La judaización del territorio avanza sin cesar. Se aplican leyes que violan los derechos humanos internacionales, tales como el encarcelamiento de niños y niñas por arrojar piedras como defensa, la tortura y la continua expulsión forzosa, entre otros horrores. ¿Puede acostumbrarse algún pueblo a algo así? ¿Puede resistir un pueblo tanta humillación y tanta barbarie continuada? ¿Puede una comunidad internacional seguir mirando hacia otro lado? Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
28 octubre 2019 1 28 /10 /octubre /2019 00:00
Viñeta: Tasos Anastasiou

Viñeta: Tasos Anastasiou

Si tomamos como referencia todos los colapsos civilizatorios acaecidos a lo largo de la Historia encontraremos dos patrones comunes: todas esas civilizaciones colapsaron por una explotación abusiva de sus recursos, y por creencias erróneas. Hoy la creencia más extendida en el mundo es la del crecimiento económico continuo, y frente a esa creencia irracional se opone el decrecimiento, apoyándose en el conocimiento científico

José Alberto Cuesta Martínez

Quedábamos en el artículo anterior reflexionando sobre el sentido de la vida, para intentar acercarnos a la acepción que el Buen Vivir realiza sobre ella. Hemos de destacar, siguiendo a Freddy Javier Álvarez González en su texto de referencia, que la vida es un valor universal, lejos de cualquier antropocentrismo; su reduccionismo es la mayor contradicción, pues la vida no se encuentra aislada. Mientras la vida sea destruida en algunos lugares del mundo para que otros vivan bien en otros lugares del mundo, la propia vida estará suspendida. Mientras estemos destruyendo recursos naturales en una parte del mundo para utilizarlos en otra parte del mundo, la vida estará suspendida. Si la vida sigue estando determinada por los indicadores del consumo, la vida no es más que una mascarada. Tampoco se puede medir la universalidad de la vida por medio de la universalidad de la democracia y los derechos occidentales, menos ahora cuando éstos se han convertido en la justificación para apropiarse por la guerra de los recursos de otros países. Los indicadores del Buen Vivir serán contextuales mientras no perdamos de vista conseguir una vida buena para todos y el contexto no se aísle del entorno. Pongamos en crisis el concepto convencional de "desarrollo", vayamos a fases de posdesarrollo, intentemos crear otras formas de realizarnos como personas y dentro de nuestro entorno, y entonces estaremos en buen camino. Álvarez González explica: "El paradigma del desarrollo occidental fue un fin y no un medio. Lo que importó fue ser desarrollado y desarrollarse, sin embargo el desarrollo no nos dejaba vivir precisamente porque el desarrollo nunca finalizaba. Luego, la vida estaba al final del trabajo y la producción, sin embargo era demasiado tarde o porque después de una vida de trabajo no podíamos jubilarnos, o habíamos adquirido un cáncer o nos habíamos enloquecido bajo el modelo individualista. La producción llenó todos los espacios del mundo de la vida hasta el punto de no depender de las necesidades del consumo sino de una productividad sin límites". El desarrollo actual nos impone, sobre todo en los países "desarrollados" occidentales, una vida precaria y sin sentido, llena de incertidumbres y de inseguridades, plena de vacíos existenciales, falta de proyectos. En definitiva, no es una buena vida. 

 

Hoy día el desarrollo ha sido homologado al crecimiento sin límites. Así como la acumulación capitalista no ofrece límites, ni tampoco la desposesión que se lleva a cabo sobre los más débiles, el desarrollo es vendido como una expansión infinita. Los mercados han de crecer, los negocios han de crecer, los indicadores han de crecer. Pero todo esto implica vivir en una ilusión, pues los recursos del planeta no son ilimitados. Desarrollarse era crecer, pero crecer es un asunto matemático, y la ciencia es, en este caso, una ciencia exacta. Nunca se dejaba de crecer y quién más ha representado el cénit de este falaz paradigma ha sido la sociedad de consumo capitalista. Tener más, poseer más bienes, más capital, adquirir otras cosas, cambiar, estar al día, no quedarse estancado, actualizarse, renovarse, son las líneas duras de su tremenda y errónea filosofía. Obsolescencia programada, cosas nuevas para disfrutar de un mayor confort, para aprender más, siempre con el objetivo de la rapidez y los valores de la eficacia y de la eficiencia. La tecnología nos hizo suponer que en la adquisición de lo actual no abandonábamos el tren del desarrollo, una cosa nos llevaba a otra más evolucionada y más potente, y ésta a otra más, y así sucesivamente hasta el vértigo, anclados y obsesionados por la cultura de la obsolescencia. "No era solo el pasado lo que se dejaba de lado, tampoco era el ayer, era básicamente lo que iba a ser ofrecido en el futuro, lo que había sido condenado a la basura desde antes de nacer" (Freddy Javier Álvarez González). Toda una vertiginosa ilusión óptica del crecimiento exponencial. Todo un engaño. El crecimiento estaba patentado en todos los campos, la educación, la política, la psicología, la biología, la misma vida. Su énfasis estaba en el crecimiento económico. La capacidad de consumir, de producir, de tener más, de vivir de acuerdo a los parámetros esquizofrénicos del capitalismo ha sido nuestro horizonte referencial.

 

Y así, para Vivir Bien había que poseer una buena billetera. Todo se compra y se vende. La ley de la oferta y la demanda es aplicable a todo. Todas las facetas de la vida se mercantilizan. Y al pasar al mercado, también se pueden, por ende, externalizar, es decir, privatizar. El capital fue la condición insoslayable de una vida buena. Sin embargo, el desarrollo suplantó a la vida, en estricto sentido, la vida se convirtió entonces en una pesadilla, pues implicó el sacrificio de la vida misma. Para "ganar" la vida había que perderla un poco. Si queríamos "ganarla" de forma amplia debíamos perderla definitivamente. El Vivir Bien capitalista inundó todo lo demás, se naturalizó como filosofía de vida, y la naturaleza fue condenada a su destrucción. Nos fuimos volviendo egoístas e individualistas, encerrados en nosotros mismos, renegando de todo aquello que oliera a grupal, a común, a público, para adorar lo privado. Nos fuimos concentrando en ganar nuestra vida a costa de la de los demás, porque para que algunos ganen, muchos otros tienen que perder. La vida se convirtió entonces en una carrera de obstáculos, en una competición sin fin. Simplemente, el desarrollo había ganado la partida, y la vida la había perdido. El desarrollo se convirtió, más por imposición que por convencimiento, por colonialismo que por opción libre, por obligación que por decisión propia, en un objetivo universal. Ya no se podía vivir de otra forma. Nada de lo que fuera conocido podía estar fuera del desarrollo. Las democracias liberales y los "derechos humanos" fueron los instrumentos políticos y estratégicos para conducir hacia el capitalismo, y su modelo de desarrollo el fin que construye vidas según estos parámetros, vidas que no merecen la pena ser vividas. Vidas pobres, vacías y sin sentido. Se fue extendiendo la idea de que el país que no llegara al desarrollo era porque no había abrazado lo suficiente al neoliberalismo, la democracia liberal nos conducía hacia el paraíso capitalista. No había otra forma de vivir. 

 

Por fin, gracias a la globalización se mundializó el desarrollo con sus políticas de apertura y alfombra roja hacia las grandes corporaciones transnacionales, que hoy día nos marcan absolutamente nuestra vida. Ellas son las que nos dictan qué tenemos que comer, beber, lo que tenemos que estudiar, qué tenemos que aprender, cómo tenemos que trabajar, cómo tenemos que pensar, cómo tenemos que comportarnos, cómo tenemos que vestir, y un largo etcétera. Las empresas dirigen nuestra vida, y ordenan nuestras aspiraciones y nuestros pensamientos. Pero todo ello ha estallado en nuestras propias narices: la pérdida de la biosfera, el decrecimiento del empleo, la notable disminución de la calidad de vida, las enfermedades ligadas a los estilos de vida depredadores e insaciables, las profundas desigualdades, la disminución de la sensibilidad humana (nuestro apego por la violencia en todos los órdenes de la vida), las crisis multifacéticas (políticas, sociales, culturales, económicas, medioambientales...) y el descubrimiento del poco sentido que poseen nuestras vidas nos ha situado definitivamente delante del espejo. Un espejo que nos muestra cosas que aún no queremos ver, que nos ofrece soluciones a las que aún nos resistimos, pero un espejo que nos dice la verdad: el desarrollo solo era una fantasía. Una fantasía peligrosa. Una fantasía que ahora tenemos que desandar. Veamos cómo: a la noción de desarrollo se le concedieron connotaciones mágicas y míticas, sin embargo, el tal "desarrollo" no existía en el vocabulario ni en el imaginario colectivo de los pueblos indígenas ni en las naciones originarias. Como no existía, no se tenía la necesidad de ser desarrollado. La Madre Tierra no era para ser dominada, no existía para ser saqueada por el deseo de producción para crecer más y más. El oro, el petróleo, el cobre, la plata, los minerales, los recursos naturales y todo aquéllo que sirve para fabricar cosas para el capitalismo, podían quedarse allí, bajo la tierra, pues enriquecen la tierra, y por tanto, nuestra vida. El objetivo de acumulación no tiene sentido para estos pueblos. Podemos aprender de ellos. Tampoco tiene sentido para leones y elefantes, también podemos aprender de ellos. 

 

El Buen Vivir retoma conceptos y conocimientos de la sabiduría ancestral que está todavía presente en la memoria y en las prácticas de los pueblos y naciones indígenas y primitivos. Dicha memora, a pesar de la conquista, el colonialismo y el desarrollo, sigue estando ahí, continúa ilustrándonos, sirviéndonos de buena referencia, todavía bajo la acusación de conocimiento inservible para el desarrollo, mitológico para la ciencia occidental y supersticiosa para el canon de la racionalidad moderna. Por consiguiente, para poder responder a la pregunta de qué es el Buen Vivir, es indispensable tomar la decisión de aprender de estos pueblos, es decir, del sujeto que siempre fue considerado ignorante, mítico y cuyos supersticiosos saberes y conocimientos debían ser superados y destruidos para llevarlos al terreno del "bien" según los parámetros del mundo racional occidental. Existe otra forma de saber, que bien puede responder a lo que Boaventura de Sousa Santos llama "Epistemologías del Sur", y que implica la experiencia de otro tiempo, pues es un volver al pasado para buscar allí las claves fundamentales de la vida buena, no para repetirlo sino para reconstruirlo en la ida y venida, regular y cíclica. En sentido estricto, solo se avanza en la medida en que se regresa al mismo ritmo del tiempo de la naturaleza y de los astros, en armonía con ellos, buscando el equilibrio, siendo uno con ellos. Una muy buena base para ello es al amor: el amor que hemos de profesar por la naturaleza y todos los seres y sistemas que ella alberga. Retomo de nuevo las palabras de Freddy Javier Álvarez González, cuando explica: "En cierta forma no hay conocimiento sin amor, pues solo se puede llegar a conocer aquellos fenómenos por los que nos interesamos desde una relación fundamental. Así, es casi imposible conocer algo que no se ama y con lo cual no estamos comprometidos. Dicha relación de amor nos abre de tal manera que la relación entre sujeto y objeto no es posible plantearla porque conocemos aquello que se nos permite conocer ya que el conocimiento acontece en una interrelación en donde lo conocido conoce, y quien conoce es conocido". El amor como punto de partida es la pasión que se requiere para emprender un saber que nos lleve a adentrarnos en relaciones de vida, donde lo que se ofrece es la vida y aquello que se obtiene también es la propia vida. En realidad solo se conoce aquello que se ama, porque cuando se ama no se tiene necesidad de poseer, de apropiarnos de algo, en orden a manipular el objeto conocido; de este modo, el amor es sabiduría. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
24 octubre 2019 4 24 /10 /octubre /2019 23:00

Lo más fundamental que tiene que hacer una revolución es preparar hombres y mujeres. Lo más fundamental que tiene que hacer una revolución es enseñar y educar. La tarea más importante de una revolución, y sin la cual no hay revolución, es la de hacer que el pueblo estudie

Fidel Castro

La escuela es un espacio donde se exponen contenidos académicos, donde se transmiten conocimientos, donde nos formamos en valores, en actitudes, en comportamientos y en opiniones, pero todo lo aprendido en la escuela no puede ser indiferente para el resto de la vida del alumnado, es decir, no pueden ser contenidos únicamente aprendidos para aprobar los exámenes y olvidados después, ni tampoco se deben orientar en exclusiva hacia las demandas de un determinado mercado laboral, e impartirse como unas formas de organización y funcionamiento basadas en la competitividad del mundo empresarial. La escuela no puede constituirse en una formación para aprendices de tal o cual oficio, de tal o cual profesión. La escuela es el foro donde nos formamos como personas, donde aprendemos a pensar, a ver la vida bajo un determinado punto de vista, a entender a analizar los fenómenos, y a desplegar todas nuestras capacidades. Precisamente porque actualmente la escuela no está enfocada de esta forma, es por lo que se provocan generalmente problemas de rechazo, indisciplina, conflictos, fracaso, aburrimiento y abandono, síntomas endémicos de todos los sistemas educativos de los países industrializados. "Parece evidente que una escuela academicista, históricamente diseñada para la transmisión homogénea de contenidos y para el tratamiento uniforme de los estudiantes, no es el marco adecuado para formar una vida compleja y multidimensional como la actual, ni para responder a la diversidad de situaciones y a la heterogeneidad de las personas" (Pérez Gómez, 2004). Y en este punto habría que recordar una obviedad que normalmente se nos olvida, como destacan Agustín Moreno, Enrique J. Díez, José Luis Pazos y Miguel Recio en su texto "¿Qué hacemos con la educación?" (Ed. Akal): la educación no es neutra, no es aséptica. Es decir, cada tipo de educación responde a un modelo social y político determinado. No caigamos en la trampa de pretender alcanzar un modelo educativo universal, porque no existe. 

 

En ese sentido, no deberíamos quejarnos tanto de los sucesivos cambios en los sistemas educativos, ni abogar tanto por un Pacto de Estado para la Educación, como algunos partidos y formaciones políticas proclaman. Lo que nos debe importar es la esencia del modelo educativo en sí, cómo está orientado, hacia qué fines se dirige, qué tipo de contenidos y qué metodologías pretende utilizar. El modelo educativo posee coherencia con el modelo social. Un modelo político antisocial y antidemocrático poseerá una educación basada en dichos valores (la ley y el orden, por ejemplo). En cambio, un modelo político basado en las libertades y derechos velará por enseñar dichos valores a su alumnado (educación cívica, valores de libertad, fraternidad, preceptos constitucionales...). Un modelo crítico no favorecerá idearios rígidos (como los religiosos), mientras que un modelo cerrado buscará divulgar los valores y preceptos morales de forma rígida. En fin, un modelo basado en el ser humano formará personas libres y críticas, mientras que un modelo basado en cualquier régimen asociará la escuela pública como sostén de sus anquilosados valores. El modelo educativo debe decidir, si puede, si aspira a reproducir y a dar continuidad al modelo social y político imperante, o si aspira a transformarlo. Los autores citados explican: "Si el modelo social es reproducir y conservar los valores y privilegios de una sociedad clasista y competitiva, la educación estará al servicio de dicho objetivo y estratificará la población para que dicha misión se siga cumpliendo. Si se concibe un modelo social de transformación de la sociedad, la escuela será también parte de ese motor de cambio. Por ejemplo, si el modelo social es un tipo de sociedad más justa, pacífica, igualitaria y científica, deberá coincidir con un modelo de escuela inclusiva, solidaria, compensatoria y laica". Los modelos educativos están, pues, en función del modelo político y social que intentamos definir en nuestra sociedad. De ahí que no sea posible, no tenga ningún sentido, intentar crear un modelo educativo "neutral", indiferente, o al margen del tipo de sociedad que vivimos, o que pretendemos crear. 

 

Y así, educar para convivir, para ser participativos, para valorar las diferencias, para hermanar a las personas, para ser libres, para comprender nuestro mundo, para intentar cambiarlo, para cooperar, para ser críticos, para ser ciudadanos y ciudadanas en una sociedad democrática, etc., no se puede convertir en algo secundario que se atiende cuando se puede. Por ejemplo, si pretendemos que nuestra sociedad futura no sea machista, lo primero que tenemos que implementar es la educación feminista en nuestros estudiantes. Hay que imaginar otro tipo de sociedad mejor y posible, para imaginar otro tipo de escuela posible y necesaria. A la escuela pública le corresponde una función social muy clara: la formación de ciudadanos y ciudadanas comprometidos con la sociedad que les ha tocado vivir, la preparación para el trabajo, la integración en la sociedad civil y el cambio social. La escuela pública debe educar para la convivencia y para construir una sociedad solidaria y cooperativa. No olvidemos que el modelo educativo tiene que ver con la formación, la información y el sentido crítico (el análisis y la opinión) de la ciudadanía. Y ello influirá en el grado de cohesión social y en la calidad de nuestra democracia. De hecho, la escuela pública es un engranaje fundamental dentro del sistema democrático, y actúa como correa de transmisión del mismo para las futuras generaciones. Y así, como transmisora de información, ideas y conocimientos, la educación pública tiene que tener como atributo su carácter laico, para que pueda ser plural ideológica y culturalmente, así como basarse en los conocimientos científicos y no en las creencias religiosas de cada cual. El Estado no puede delegar su responsabilidad en entidades privadas ni permitir que cualquier ideología invada los límites del pensamiento científico y plantee otros fundamentos morales que no sean los derechos humanos y los valores democráticos. En resumen, la función de la escuela pública es educar para saber, para pensar, para ser libre, para elegir y para mejorar la sociedad. 

 

Pero ojo, porque aquí comenzamos los problemas. En primer lugar, una primera batalla que tenemos que librar es aquélla que proclama abiertamente que "los padres educan y los profesores enseñan", estableciendo la familia como la única vía para formar en valores (por ejemplo, la religión, o los roles de género). Este discurso defiende abiertamente cierto control ideológico sobre la educación por parte de las familias (los padres y madres), en aras a una supuesta mayor transparencia y libertad. Y así, bajo los mantras de que "los padres y madres podrán elegir la educación que quieren para sus hijos e hijas", se lanzan a un cuestionamiento de las funciones de la escuela pública que acabamos de exponer. Explica David Arribas en este artículo para el medio digital El Salto Diario: "La primera referencia que encuentra un niño sobre cómo ser un hombre se encuentra en su padre. De ahí que aquéllos que no ven falla alguna en el modelo de masculinidad que se ha mantenido hasta ahora, que podemos llamar hegemónica, consideren imprescindible que haya un padre en la crianza de cada niño, descartando así las familias formadas por dos madres o por una madre soltera. El padre forma los cimientos de la masculinidad del hijo. Sobre esos cimientos el niño irá añadiendo más elementos que aprenderá de sus interacciones con profesores, compañeros de clase y el factor cultural (libros, televisión...). Por lo tanto la escuela es un punto de vital importancia en la construcción de la masculinidad. Si el padre forma los cimientos, el colegio es la primera planta". Es un planteamiento, como vemos, absolutamente equivocado. Una sociedad democrática no puede funcionar así. La escuela pública no puede estar supeditada a la "educación" que los padres quieran proyectar sobre sus hijos. Para este planteamiento, nada mejor que la escuela privada, porque los padres y madres tendrán la libertad de elegir un centro cuyo ideario cuadre con el suyo. Pero la escuela pública debe ceñirse, como hemos explicado más arriba, a un conjunto de valores universales y democráticos, que pivotando sobre los derechos humanos, los difundan de manera generalizada. Si unos padres, por ejemplo, no creen en los beneficios de las vacunas, no pueden pretender que la escuela pública difunda esos valores, que van contra la ciencia. Lo que ocurre es que nuestra sociedad funciona de una manera perversa. 

 

Veamos, siguiendo de nuevo a David Arribas: "El colegio es el centro de pruebas de las conductas que el niño ve por televisión o en sus padres. Actúa en función de los roles de género que ha aprendido y los pone a examen con sus iguales para ver si la performance le da el beneficio prometido. Al comprobar que el resultado es positivo y le facilita la vida comienza a naturalizar lo que al principio no era más que una actuación. Es cuando empieza a asimilar principios como la competitividad, la exaltación de la forma física, la ocultación de las emociones, considerar que tiene uso legítimo de la fuerza para resolución de conflictos y relacionarse de forma jerárquica con el género femenino. Lo que se naturaliza como método de supervivencia y progreso pasa a ser considerado moral, siendo inmoral todo aquel que busque alterar el proceso de construcción de la masculinidad para alejarla del modelo machista". Este ejemplo que nos relata Arribas aborda los roles de género dominantes, pero igual lo podríamos extrapolar a otros valores, como los religiosos, que se inculcan de forma tan profunda y temprana en la mente de los escolares, que pasan a ser incuestionables en su vida adulta. ¿Qué tiene que hacer el Estado democrático a través de su Escuela Pública? Intervenir. ¿De qué manera? Ante todo están los profesores como figuras de autoridad que pueden combatir todas estas creencias y prejuicios infundados e injustos, difundiendo los valores de una escuela laica y feminista, por ceñirnos a los ejemplos que hemos citado. Para desarrollar esta tarea entran en juego los diversos planes de estudios, con inclusiones por ejemplo de educación sexual, de género, o educación cívica, ética y científica (laica). Lógicamente, los padres que no están de acuerdo con este ideario lanzan sus gritos al cielo, y comienzan a proclamar que la escuela pública está "adoctrinando" a nuestros niños y niñas, y desplazándolos a ellos en ese gran papel "educativo" que poseen. Nada más lejos de la verdad. Quienes acusan de adoctrinar bajo una escuela pública laica y democrática son los primeros que quieren hacer lo propio con el alumnado. Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0
22 octubre 2019 2 22 /10 /octubre /2019 23:00
El Genocidio Palestino (V)

Netanyahu ha bombardeado cientos de pueblos, ciudades, aeropuertos y bases militares en apoyo de los terroristas del ISIS y los mercenarios occidentales. Israel interviene en las elecciones estadounidenses, compra los votos para el Congreso y se ha asegurado que la Casa Blanca reconozca Jerusalén como capital del Estado judío. Los sionistas de América del Norte y Reino Unido actúan como una quinta columna que garantiza la unánime cobertura informativa favorable a Israel y a sus políticas de apartheid

James Petras

Israel es, por tanto, esa gota que siempre está colmando el vaso...el aumento de los acontecimientos más desgraciados en Oriente Medio se debe a su impulso a la división árabe ante el problema palestino, al fomentado enfrentamiento entre naciones, a las invasiones, a la introducción de ejércitos mercenarios...La inestabilidad y la paz en Oriente Medio tiene connotaciones israelíes y estadounidenses, los dos actores que llevan empeñándose en ello desde hace décadas. Los sionistas roban la tierra, incursionan y crean asentamientos, levantan muros, encierran y separan a los palestinos, destrozan sus viviendas, las escombran con excavadoras, los asesinan impunemente, los hacen prisioneros, y los expulsan de sus propias tierras...Ramón Pedregal ha escrito en su artículo de referencia: "EE.UU. e Israel coinciden: Israel sigue extendiendo su supremacía en Palestina y el conjunto de la zona; EE.UU. lleva a cabo su plan geoestratégico empleando sobre el terreno un ejército mercenario de yihadistas. Y todo esto va a más porque está en marcha, y va en aumento, desde la mitad del siglo XX, una serie de factores terriblemente negativos a nivel mundial, a nivel regional y a nivel local: a nivel mundial porque al crearse la ONU se dispuso la partición de Palestina sobre las espaldas de su pueblo, al que se le prometió el derecho a su independencia pero que tras robarle parte de su territorio se incumplió, y en torno a esa determinación colonialista, y andando en el tiempo, se constata el peso del sionismo y el imperialismo para anular el papel de la ONU y hacer que resulte un organismo internacional anticolonialista inoperante; a nivel regional han destruido la colaboración y defensa de los derechos de Palestina, y hoy se pasa por encima de los derechos del pueblo palestino; y a nivel local, a nivel palestino, la Autoridad Nacional Palestina se consume en sí misma atada por acuerdos que, además de favorecer a Israel, los representantes del ente se burlan de ellos en público llegando a declarar que en caso de ser la otra parte nunca los hubieran firmado. Ante los ataques continuos y desprecios la ANP manifiesta alguna que otra queja, pero sobre todo una gran incapacidad para determinarse a defender a su pueblo, causándole así más humillación y dolor, a pesar de que éste se levanta en las cárceles israelíes y en las calles de su país contra la ocupación". 

 

¿Qué creencias tiene Israel? Pues veamos, basándonos en este artículo de Manuel F. Trillo para el digital Rebelion: El Talmud es la ley oral (escrita ya) para los judíos, y en ese texto como en la Torah aprenden los niños y niñas en la Escuela Primaria en Israel. ¿Pero qué es lo que se enseña a los niños de Primaria actualmente en las escuelas israelíes? El Ministerio de Educación ha incluido estas enseñanzas oficialmente (desde su curso 2005-2006), y los niños de dicha edad deben aprender de memoria el texto que figura en la entrada del Parlamento (Kneset). Dice así: "La compasión hacia un no judío está prohibida, si le ves caer en un río o estar en peligro, te está prohibido salvarle porque todas las naciones son enemigas de los judíos y cuando un no judío entra en un foso, el judío debería cerrar el foso sobre él con una gran piedra, hasta que se muera, para que los enemigos pierdan un miembro y los judíos puedan preservar su sueño de la Tierra Prometida, ¡el Gran Israel!". ¿Qué clase de pueblo puede enseñar a sus infantes aberraciones como ésta? Este fragmento está extraído del Talmud (más importante que la Torah), y ahí se enseñan cosas como las siguientes: "...Asesinar a un no judío siempre que sea posible es una obligación. Un judío es un pecador si puede asesinar a no judíos pero no lo hace. Asesinar a los no judíos agrada a Dios, porque la carne de los no judíos es la carne de asnos y su esperma es el esperma de animales". La evidencia señala la catadura moral de este pueblo. Añade Manuel F. Trillo: "Creo que con estos mimbres se entiende lo que ocurre en el democrático Estado Judío de Israel. Quizás por eso, asesinar civiles no les preocupa, para ellos son goyims, "ganado", "animales", y tanto les da que les da lo mismo, desde esa ideología que a nadie extrañe lo que le espera al mundo oriental y occidental".

 

Más lindezas que les enseñan a los niños de Primaria: "Considera al Goyim como un animal bestial y feroz, y trátalo como tal. Pon tu celo y tu ingenio en destruirle" (Tomo 3, Libro 2, Cap. 4, Art. 5). "Lo que un judío robe a un goyim se lo puede quedar", "El goyim es una basura, un excremento", "Todos los niños no judíos son animales", "Vosotros israelitas sois llamados hombres, mientras que las naciones del mundo no son de llamarse hombres, sino bestias", "Allí donde lleguen los judíos deberán convertirse en patrones, y hasta que no logremos el dominio absoluto, debemos considerarnos como exiliados y prisioneros; hasta que no nos hayamos apoderado de todo, no debemos cesar de gritar: ¡ay, qué tormento! ¡ay, qué humillación!", "Las almas de los no judíos provienen de espíritus impuros y se llaman cerdos", "El mejor de los gentiles debe ser asesinado", "Asesinar a un goyim es lo mismo que matar a un animal salvaje", "¿Qué cosa es una prostituta? Toda mujer no judía", "Las mujeres no judías son burras", y un interminable etcétera de barbaridades. Juzguen mis lectores y lectoras por sí mismos/as. Yo no haré más comentarios al respecto. Creo que ya destilan por sí solas todo el desprecio y la aberración, la bajeza moral y la abyección de este pueblo. El término goyim "es la forma despectiva para referirse a los gentiles no judíos. El vocablo surge por onomatopeya, de la imitación del sonido que producen los cerdos, y se refieren a las demás razas, naciones o pueblos" (Metopedia). El capital financiero sionista (la Banca Rothschild, Rockefeller, etc.) encontró en la publicidad entre los creyentes judíos más recalcitrantes y atrasados el caldo con el que alimentar la alienación excluyente, y así su propaganda y sus falsos mitos calaron como un dogma de fe, tomando como pilar fundamental el mantra de haber sido elegidos por Dios, y actuar como seleccionados divinos que se atribuían el derecho de apropiarse de Palestina, expulsar a sus habitantes y someter al resto de los pueblos de la región a su dominio. 

 

Por tanto, Israel (entendido como el Estado Judío) considera que el resto somos seres infrahumanos, unas bestias salvajes, y así lo afirman y lo reafirman en sus libros sagrados. No distinguen entre clases, sino que el racismo ocupa el primer y único lugar en la idea mitológica de la que parten y con la que se identifican. Un ejemplo más de su fascismo: "Nuestra raza es la raza maestra. Nosotros somos dioses sobre este planeta. Somos tan diferentes de las razas inferiores como ellos son de los insectos. De hecho comparados con nuestra raza, las otras son bestias, ganado como mucho. Las demás razas son consideradas como excremento humano. Nuestro reino terrenal será gobernado con vara de hierro por nuestro líder. Las masas lamerán nuestros pies y nos servirán como nuestros esclavos" (tomado de este artículo de Ramón Pedregal, y referida a Menahem Begin, que fuera Primer Ministro sionista). ¿Puede existir mayor inmundicia intelectual? ¿Dónde se ha visto mayor inculcación y falta de respeto hacia los derechos humanos, que son universales, es decir, de todos los pueblos y naciones del mundo? Pero veamos un análisis de los 70 años (en 2020 se cumplirán 73) desde la creación del Estado de Israel. El 15 de mayo de 1948 terminaba el mandato británico sobre tierras palestinas, lo que dio lugar a la formación de un nuevo Estado en parte de esas tierras: Israel. Resumamos primero el recorrido histórico hasta su formación, basándonos en este artículo de Guido Luppino para el digital Rebelion. Ya hemos expuesto en las primeras entregas la famosa Declaración Balfour como verdadero detonante del acontecimiento, pero para poder comprender cómo se llegó a lograr la formación del Estado de Israel, es necesario partir de la creación del movimiento político que dio vida a aquélla idea, el sionismo. Guido Luppino relata: "A fines del siglo XIX, ya existía una comunidad judía con la idea de ocupar la región de Palestina por considerarla como su tierra prometida. Es así que en 1895 Theodor Herlz se convirtió en el líder y creador de un movimiento político, el sionismo, que iría detrás de la idea de obtener un propio Estado. Este movimiento estaba atravesado por dos dimensiones ideológicas fundamentales: por un lado, la místico-religiosa donde el judaísmo es parte del movimiento, y por el otro, un pensamiento nacionalista que se enfocaba en la persecución de un Estado propio para el pueblo judío". 

 

En 1897 tuvo lugar el primer Congreso Sionista en Basilea, Suiza, en el que ya se acordó fomentar la compra de tierras en Palestina, donde se fueron formando los ya conocidos kibutz. Ese fue el germen de la comunidad judía en la región. Luego llegó la Primera Guerra Mundial (1914-1918), en cuyo transcurso las potencias occidentales comenzaron a visualizar una futura derrota del Imperio turco-otomano, y comenzaron a negociar el reparto de sus tierras y posesiones. De esta manera, en mayo de 1916 se firmaron los Acuerdos de Sykes-Picot entre Francia y Gran Bretaña, donde se establecieron las zonas de influencias de las potencias, en caso de caer derrotado el imperio. Precisamente en Sykes-Picot se acordó que los territorios palestinos quedarían bajo la órbita de Gran Bretaña. Justo un año después, en 1917, tuvo lugar la Declaración Balfour, mediante la cual se le prometía al pueblo judío una nación propia en tierras palestinas, mientras por otro lado existía el compromiso con los palestinos para su independencia. El mandato político británico sobre las tierras palestinas se oficializó en 1922, aunque ya se ejercía desde 1917, comprometiéndose los británicos a la creación del Estado judío. Ya en 1936 comenzó un levantamiento popular por parte de los árabes dirigido contra la población judía y las fuerzas británicas, donde se reivindicaban tres peticiones fundamentales: el cese de la inmigración judía a la tierra palestina, la independencia de Palestina, y la prohibición para los judíos de adquirir tierras en Palestina. Aquél levantamiento se extendió a la declaración de una huelga general, dando lugar a más enfrentamientos contra las autoridades mandatarias. Ya para ese entonces la población judía representaba un 17% del total de los habitantes de Palestina, lo que alcanzaba la cifra de un millón de pobladores. Después de la II Guerra Mundial comenzó a tomar mayor fuerza la idea de un Estado propio para el pueblo judío. Y el 29 de noviembre de 1947, la ONU presentó su "Plan de Partición" para dividir las tierras palestinas en dos Estados: Israel y Palestina. Guido Luppino destaca: "Con este plan se estaba dando legitimidad a la formación de un Estado judío. La división evidenció la alianza de las grandes potencias con el sionismo desde un principio, ya que otorgaba el 56% del total de las tierras para lo que sería Israel. Vale destacar que tanto los Estados Unidos como la Unión Soviética, nuevas potencias mundiales luego de la II Guerra Mundial, votaron a favor del plan". Continuaremos en siguientes entregas.

Compartir este post
Repost0

Presentación

  • : Actualidad Política y Cultural - Blog de Rafael Silva
  • : Blog de Rafael Silva. Presenta artículos de opinión basados en la actualidad política, cultural y social.
  • Contacto

Búsqueda

Categorías