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21 febrero 2020 5 21 /02 /febrero /2020 00:00

Si la esencia de la vida en comunidad se basa en la posibilidad de elucidar e integrar los mejores rasgos de los individuos que la constituyen, es necesario que la educación, como instrumento de socialización y de actitud crítica, adopte respuestas válidas para los retos que tiene planteados la humanidad. Uno de ellos, tal vez el más relevante en un momento de cambio global como el que vivimos, es el de reorientar nuestras formas de vida hacia la austeridad, la moderación y la sencillez, para romper con el círculo vicioso de la acumulación económica de unos pocos a costa de la pobreza del resto de la humanidad y de la destrucción del medio ambiente

María Novo

En la última entrega nos quedamos exponiendo el tratamiento que los libros de texto conceden a la ciencia. En ellos, la ciencia es buena y noble en sí misma. Va asociada en su presentación a la idea de evolución y, a su vez ambas al progreso, sin que se muestre cómo este “progreso” está poniendo en peligro la supervivencia de la propia especie. El conocimiento científico se sitúa por encima de otras disciplinas, como la literatura por ejemplo. Se puede observar incluso en la valoración que estas disciplinas dan de sí mismas. Algunos libros de texto se refieren al saber literario como el que posee una finalidad estética, mientras que el lenguaje científico es el que es objetivo. Para la ciencia convencional el estudio de los diferentes fenómenos se da con frecuencia en “condiciones ideales”, en los que se aíslan uno o dos factores, y luego se extrapolan a la realidad obviando a menudo la complejidad del mundo real. Aunque desde hace mucho tiempo es sabido que las leyes de la mecánica newtoniana, ideales para fabricar piezas, tornillos o coches, no sirven para explicar las cosas infinitamente grandes, infinitamente complejas o infinitamente pequeñas. Los otros modelos científicos como la física cuántica, la teoría de la relatividad, la ecología y las bases fundamentales físicas y matemáticas de los procesos de la vida se estudian de modo poco relevante o no se suelen mencionar en los libros de texto. Se obvia a los alumnos y alumnas que los problemas ambientales y la sostenibilidad sólo pueden ser abordados reconociendo la complejidad y la densa red de interdependencias y relaciones económicas, sociales, políticas, ecológicas o educativas que constituyen la esencia del mundo vivo entendido como sistema. Esta consideración, fundamental en ecología, es obviada en la práctica totalidad de los textos en los que se potencia una alta especialización que muy a menudo provoca dificultades de comunicación, relación y articulación entre diferentes disciplinas. Los libros de texto ignoran diversos aspectos, que desde una perspectiva ecológica resulta imprescindible tener en cuenta como por ejemplo los factores de azar e incertidumbre que obligan a comprender las grandes leyes científicas en términos de probabilidad y no de certeza. Estas aportaciones no llegan a los textos, transmitiéndose que a través de la ciencia occidental es posible conocer y controlar el mundo que nos rodea.

 

Otro concepto ignorado es el de la irreversibilidad de los procesos de la vida. El paradigma científico dominante en los libros de texto considera que una teoría, para ser válida y asumible por la comunidad científica, y por tanto aplicable a la tecnología, debe ser reproducible, sin embargo esto sólo es aplicable con una o dos variables. Los fenómenos de la vida en muchas ocasiones no son reproducibles, por lo que un modelo de ciencia que no considera la irreversibilidad de los procesos, difícilmente puede ayudar a que los estudiantes puedan hacerse las preguntas adecuadas. Muchas veces se oculta el carácter poco relevante o incluso contraproducente desde el punto de vista de la sostenibilidad, de muchos estudios científicos. La propuesta científica que se realiza al alumnado en cuanto a la física, la química, las matemáticas o la propia biología, se encuentra aislada de la vida como sistema, de tal modo que los libros de texto, estudian la ciencia como aquello que permite fabricar cosas. La orientación de la ciencia a la tecnología es tan fuerte que no deja apenas resquicios a las explicaciones de los procesos de la vida. Así, se puede comprobar cómo el estudio de la termodinámica en todos los libros de Física y Química revisados no se relaciona con la ecología, impidiendo de este modo que alumnos y alumnas puedan comprender por ejemplo la relevancia de conceptos como la entropía para la propia supervivencia de la especie humana. También se puede comprobar cómo por ejemplo el estudio del cuerpo humano se realiza dividiendo la maquinaria humana en piezas, sin que el sistema reproductor tenga algo que ver con la sexualidad, el placer, el deseo o los afectos, el sistema respiratorio tenga relación alguna con la contaminación o la dependencia de los bosques, etc. Las matemáticas con frecuencia se ponen al servicio del cálculo y recuento de cosas "objetivas", pero obsérvense detrás de los siguientes ejemplos los valores que subyacen: el libro de Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM plantea a los alumnos "cuánta madera habrá en un bosque cuya tasa de crecimiento viene dada por una determinada fórmula", o "Cuánto cuesta vallar un campo rectangular que está junto a un camino", o "Cuál es el peso de unas truchas de piscifactoría". Y por su parte, cuando algunas disciplinas dudan de su propio estatus científico, se esconden tras un abigarrado lenguaje pseudocientífico para mostrar su objetividad. Un claro ejemplo es la economía, que se plantea como si fuera una ciencia exacta utilizando muchas gráficas y un lenguaje técnico que le aporta un aparente rigor. 

 

Por contra, habría que enseñarle y diferenciar perfectamente a los estudiantes entre las ciencias exactas y las ciencias sociales, en el sentido de que las primeras sólo se basan en el método científico, y tienen como único objetivo el conocimiento de su área de interés, mientras que las segundas, aunque se basen igualmente en el método científico, son disciplinas que el ser humano ha creado para aplicar un determinado modelo a una realidad social. La economía es un claro ejemplo de ciencia social, y hay que enseñar a los alumnos y alumnas que los postulados económicos no son axiomas ni dogmas, sino que son opciones posibles que las determinadas escuelas o tendencias económicas van derivando a lo largo de la historia y de la realidad social de un determinado territorio, pueblo, país o comunidad. Detrás de la aplicación de unos determinados planteamientos económicos siempre existe un interés, cual es desarrollar un determinado modelo a una realidad social concreta en el espacio y en el tiempo. Y dicho modelo tendrá sus consecuencias, lo mismo que las tendría (diferentes) la aplicación de otro determinado modelo económico (y de producción, y de consumo...). Pero en vez de esto, la economía es tratada como una ciencia exacta por los libros de texto, adquiriendo características de objetividad, certeza y universalidad. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé dice a los alumnos que "La ciencia que se ocupa de asignar los recursos escasos a las necesidades humanas de forma racional se denomina economía", sin entrar tampoco en el trasfondo de lo que son "necesidades humanas". Igualmente, también se echa en falta enseñar a los estudiantes la necesidad de una ética de la ciencia, es decir, conceder importancia a la obligada posibilidad de que el ser humano controle los destinos y la aplicabilidad de los propios avances científicos, para que éstos sean usados en buenas causas para la humanidad y para el planeta. 

 

9.- CONFUSIÓN ENTRE EXTRACCIÓN Y PRODUCCIÓN. Continuando con el tema económico, otro de los grandes defectos que presentan los libros de texto es la tremenda confusión que transmiten a los estudiantes, entre los conceptos de extracción y producción. Se le debieran poner las cosas claras: La única producción real que se da en el planeta es la que realiza la fotosíntesis a partir de la energía del sol, del agua y de los minerales. Sus productores son los seres vivos autótrofos, o sea, los que son capaces de fabricar su propio alimento. Esta producción es la producción primaria, responsable de crear la biomasa. Sin embargo, como decimos, los libros de texto se hacen eco de la confusión que nuestro sistema económico tiene entre producción y extracción. Esta segunda operación no supone la síntesis de nada nuevo, sino que simplemente arranca de la tierra materiales que no se pueden renovar, ya que el planeta es un sistema cerrado, que no recibe otra cosa que no sea la energía del sol. Este error es esencial para la sostenibilidad ya que aleja la idea de límites o de recursos finitos en los procesos industriales y económicos. En este sentido, los libros de texto (y el lenguaje político, mediático y popular) debería olvidarse de seguir denominando por ejemplo "países productores de petróleo", o "potencia productora de acero, carbón y algodón". En su lugar, hay que señalar al extractivismo como el proceso diseñado y ejecutado por el ser humano para adentrarse en las entrañas de la tierra y extraer determinadas sustancias o minerales, como materia prima o combustible. La ausencia de límites para los procesos productivos y la reducción al economicismo de los bienes naturales es manifiesta en los textos. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé señala que "El crecimiento y el desarrollo económico suponen la producción de una mayor variedad de bienes y servicios y, por lo tanto, la utilización de una mayor variedad de materias primas. Esto ha exigido la búsqueda de nuevas fuentes o yacimientos de recursos". O por ejemplo, el libro de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Santillana afirma que "Desatender la producción de bienes de consumo es desatender el bienestar de la población". 

 

Por medio de todas estas afirmaciones, se va conduciendo al alumno para la asunción del modelo vigente de producción y consumo, ligando todos estos procesos a los conceptos de bienestar, desarrollo, crecimiento y progreso. Esa es la única lectura. No existe otra. No se le transmite al alumnado la capacidad siquiera para preguntarse lo que debemos entender por "progreso" o por "desarrollo". Los textos defienden la idea falsa de que las economías más ricas se encuentran en un proceso de desmaterialización. Se ignora que las economías más depredadoras, denominadas "posindustriales" mueven más materia física (desordenándola) que la que jamás se habría imaginado. Para los libros de texto, el crecimiento económico y el aumento ilimitado de la producción justifican cualquier tecnología y son incuestionables. Por supuesto y como siempre, existen excepciones. En algún libro de texto, como por ejemplo el de Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Akal, se pueden encontrar acertadas críticas al desastre ambiental provocado por la ausencia de límites a la producción y al consumo…pero es un planteamiento minoritario. En dicho libro se lee: "El estímulo constante para la compra mercantilizó la vida de los ciudadanos…Y así se consolidó una base fundamental de nuestra sociedad de hoy, la producción y el consumo sin límites, aunque eso haya originado grandes males, como la contaminación y el deterioro ecológico”. Ojalá cundiera el ejemplo de este texto. Muy de pasada se citan algunos problemas ecológicos, sin que en ningún caso se explicite la necesidad del decrecimiento o la limitación de los procesos productivos. Simplemente se hace alguna mención al desarrollo sostenible sin que se pueda vislumbrar que la sostenibilidad puede pasar por dejar de extraer. Por ejemplo, el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Edebé dice que "La explotación abusiva de la naturaleza, las actividades de producción y el consumo indiscriminado pueden llevar al agotamiento de algunos recursos. En la actualidad, el problema ha alcanzado proporciones alarmantes, como el caso de la extinción de especies vegetales y animales, el deterioro del ecosistema, la sobreexplotación de recursos marinos o yacimientos mineros, etc. El sector público está obligado a intervenir para evitar estas situaciones abusivas de los recursos. Pretende conseguir un desarrollo económico sostenible y respetuoso". Y ahí se queda. Está muy acertada la reflexión, pero debería llegar al paso siguiente, centrándose en debatir la posibilidad de que deban decrecer los procesos extractivos y consumistas. Sin embargo, de modo generalizado, se invisibilizan los problemas sociales y ecológicos asociados a la denominada producción. "Todo objeto fabricado es un bien para la economía", texto de Economía 1º de Bachillerato Edebé (Nótese el uso de la palabra bien. ¿Todo los que se fabrica es un bien desde el punto de vista de la vida y la sostenibilidad?). Por otra parte se afirma en la misma página "Un bien o servicio es todo aquello que es útil para satisfacer necesidades”. Como se puede observar, la contaminación o los efectos negativos de la producción son completamente ignorados. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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19 febrero 2020 3 19 /02 /febrero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (22)

El problema de Israel, por consiguiente, no es esta ley concreta o aquella otra, sino toda su estrategia general, que no ha cambiado desde 1948 y es tan cruel como la de algunas limpiezas étnicas que ahora mismo están en marcha en otras partes de Oriente Próximo y del mundo en general, y mucho más eficaz

Ilan Pappé y Samer Jaber

Pero la historia de complicidad de Occidente con Israel no se limita únicamente a la interpretación del Holocausto después de la Segunda Guerra Mundial (cuestión examinada en el artículo anterior), sino que se viene manifestando en otros muchos frentes. Jonathan Cook ha escrito recientemente en su propio blog un brillante artículo donde lo refleja, que seguiremos a continuación. La versión original está traducida al castellano por Beatriz Morales Bastos, y publicada en el digital Rebelion. De entrada, las potencias occidentales estaban tan comprometidas con el éxito de Israel que desde finales de la década de 1950 Francia y Gran Bretaña le ayudaron a reunir un arsenal nuclear (el único que existía en Oriente Próximo) en clara violación del Tratado de No Proliferación, y hoy día apoyado sin reservas por el gigante estadounidense, mientras intentan impedir por todos los medios que sus vecinos árabes lo consigan. Por lo visto, si sus vecinos árabes lo consiguen el mundo será un lugar más inestable y peligroso, pero si lo posee Israel el mundo será un lugar más seguro. Sin comentarios. Invito a los lectores y lectoras a realizar su propia interpretación personal. Y como era de prever, esta escalada nuclear desestabilizó aún más una región ya de por sí bastante inestable, ya que otros Estados, especialmente Irak e Irán, se plantearon intentar estar a la altura desarrollando sus propias armas nucleares, ante la amenaza del emergente israelí. Pero hay más. Jonathan Cook explica: "Otro signo del compromiso de Occidente con este derivado colonial fue su determinación de hacer la vista gorda en 1967 ante la codiciosa expansión de las fronteras de Israel al conquistar el resto de la Palestina histórica. Durante más de medio siglo se le ha dado a Israel carta blanca para consolidar su ocupación y construir colonias en violación del derecho internacional. Al cabo de todas estas décadas la Corte Penal Internacional sigue dando largas al asunto, al parecer indefinidamente, en vez de procesar a Israel por sus colonias que son sin lugar a dudas un crimen de guerra. Y más de cincuenta años después Europa sigue subvencionando las colonias por medio de acuerdos comerciales y negándose incluso a etiquetar los productos de las colonias".

 

Así que, en resumidas cuentas, todo Occidente es cómplice de las perversidades de Israel, ya que en vez de dar cuenta por estas escandalosas violaciones de un orden internacional fundado por Occidente, los aliados de Israel han contribuido a oscurecer, negar o ignorar estos hechos. Israel ha desarrollado toda una industria, el hasbara, para tratar de impedir que personas ajenas comprendan lo ocurrido desde 1948 hasta la actualidad. Todo un manipulado relato ha sido difundido por Israel, con la clara complicidad de las potencias occidentales. Para Israel y sus aliados occidentales es importante fomentar justificaciones para la creación del Estado de Israel y sus perversas actividades que apelen a la emoción, no a la razón, como forma de disuadir a los investigadores de hurgar demasiado seriamente en el pasado, para tratar de difundir lo que realmente ha venido sucediendo. De hecho, solo existen tres posibles justificaciones o explicaciones para la transformación de lo que antaño fuera Palestina en el Israel de hoy día, un Estado creado por y para personas judías sobre las ruinas de aquel pueblo árabe. La primera justificación es la clásica promesa bíblica, la segunda es la justificación colonial en toda regla unida a las ideas supremacistas acerca de una civilización judeocristiana superior, y la tercera justificación fue el argumento racista contra los árabes. Veámoslas con más calma: 

 

1.- La promesa bíblica. La primera justificación afirma que se concedió al movimiento sionista el derecho a limpiar Palestina de la inmensa mayoría de sus habitantes originarios porque hace miles de años Dios había prometido a los judíos la tierra de Palestina. Este argumento dice a los palestinos: "Puede que tu familia haya vivido durante siglos e incluso milenios en Nazaret, Nablus, Belén, Beersaba, Jerusalén, Jaffa, Hebrón o Haifa, pero eso no tiene absolutamente ningún valor porque Dios dijo a Abraham que esta tierra pertenecía a los judíos". Y aunque nos parezca ridículo (que lo es), no hay que descartar el persistente poder de este argumento. Fue de hecho lo que inspiró al movimiento apocalíptico del sionismo cristiano del siglo XIX, es decir, el "anhelo de restituir" a los judíos a la Tierra Prometida para provocar un fin de los tiempos en el que solo se salven los verdaderos cristianos. Posteriormente unos cuantos judíos influyentes, como Theodor Herzl, que se habían dado cuenta de que si querían construir un Estado judío necesitaban el apoyo de las élites sionistas cristianas, reformularon y adoptaron el sionismo cristiano. Finalmente encontraron un patrocinador en la Gran Bretaña colonial. Un gusto por la profecía bíblica fue lo que en parte guió al gobierno británico a la hora de aprobar la Declaración Balfour (véanse los primeros artículos de la serie, donde nos hemos referido a ella con detenimiento). Todavía hoy día gran parte de la enseñanza en Israel depende de afirmaciones tácitas y no contrastadas que aparecen en la Biblia acerca de que los judíos tienen más derecho a la tierra que los palestinos. No obstante, los altos cargos israelíes saben que actualmente los argumentos bíblicos tienen poca influencia en gran parte de Occidente. Fuera de Israel estas afirmaciones solo funcionan bien con los grupos evangélicos, sobre todo en Estados Unidos, por lo cual se han utilizado selectivamente, sobre todo dirigidos a la base electoral que apoya al actual Presidente estadounidense, Donald Trump.

 

2.- La justificación colonial. Esta segunda justificación, como decíamos más arriba, a la que se recurrió con frecuencia durante los primeros años del proyecto sionista, era una justificación colonial en toda regla, estrechamente unida además a las ideas acerca de una civilización judeocristiana superior. Jonathan Cook lo explica así: "El colonialismo [supremacista] asumía que los blancos occidentales constituían una raza aparte desde el punto de vista biológico que tenía que asumir la responsabilidad de domesticar y civilizar la naturaleza salvaje de los pueblos inferiores del planeta. Se trataba como niños a esos seres inferiores y eran considerados impulsivos, retrasados e incluso autodestructivos. Necesitaban un modelo de conducta encarnado en el hombre blanco cuya tarea era disciplinarlos, reeducarlos e imponer orden. El hombre blanco fue compensado por la dura tarea que tenía que desempeñar concediéndose a sí mismo el derecho a saquear los recursos de los pueblos salvajes. En cualquier caso, se asumía que esos bárbaros eran incapaces de gestionar sus asuntos o de dar un buen uso a sus propios recursos". Esta justificación no solo se ha dado en el caso de Israel con respecto a Palestina, sino que la encontramos en prácticamente la totalidad de las incursiones imperialistas de las grandes potencias occidentales a lo largo de la historia (Francia, Reino Unido, España...). Es el mismo argumento que nuestros "conquistadores" de las Américas utilizaron para someter y esclavizar a sus pobladores originarios durante siglos. Si todo esto suena increíblemente racista, tenemos ejemplos actuales que lo avalan: por ejemplo, Trump propone ahora mismo una variante de la misma idea, en el sentido de que los mexicanos deben pagar por el muro que los mantiene fuera de un Estados Unidos blanco, incluso cuando las empresas estadounidenses siguen explotando la mano de obra barata mexicana, o por ejemplo se amenaza a los "desagradecidos" iraquíes con tener que pagar por los soldados que invadieron su país y por las bases militares estadounidenses que supervisan su ocupación. 

 

Muchas veces no nos damos cuenta, pero vivimos en un mundo cruel y absolutamente racista. Los argumentos racistas, xenófobos y supremacistas marcan una gran parte de las decisiones que adoptan las grandes potencias occidentales. La justificación colonial, por tanto, es una de las más viejas de la historia. Hoy día, la "carga del hombre blanco" apuntala los proyectos de "intervención humanitaria" o la interminable "guerra contra el terrorismo", y vuelve a ser la bandera para los grupos neofascistas que surgen por doquier. Y aún continúan sin recuperarse y repararse siglos de interferencia y de desprecio colonial (robo de recursos, deuda ecológica, imposición de fronteras artificiales que avivan conflictos internos y tribales, derrocamiento de gobiernos democráticos y liberadores, destrucción de proyectos emancipadores, guerras ideológicas, apoyo a sangrientos dictadores, etc.). Los asentamientos israelíes en Palestina son un claro ejemplo de ello. E igualmente, los Estados en desarrollo (en Asia, África, América Latina...) también han tenido que luchar por prosperar en un mundo dominado por las grandes instituciones coloniales occidentales, ya sea la OTAN, el Banco Mundial, el FMI, la Organización Mundial del Comercio, incluso el Consejo de Seguridad de la propia ONU. Por no hablar de la terrible labor de los mal llamados Tratados de Libre Comercio. Y así, condenados al fracaso por las mismas reglas amañadas para garantizar que únicamente prosperen las potencias occidentales, los Estados en desarrollo se encuentran con que sus políticas disfuncionales o autoritarias se vuelven en su contra, y se utilizan para justificar constantemente las invasiones, el saqueo y el control de sus recursos por parte de Occidente. 

 

3.- El odio hacia los árabes. Dijera lo que dijera el sionismo, Israel no fue un antídoto para este ideología de la "carga del hombre blanco", sino que fue una extensión de ella. Ahí radica precisamente la paradoja. Y aunque gran parte de Europa ha sido profundamente racista respecto a los judíos (véase el holocausto nazi), generalmente se consideraba a los judíos de Europa superiores en la jerarquía racial a los negros, morenos o amarillos. Históricamente, las personas antisemitas despreciaban y temían a los judíos no porque fueran consideradas inferiores, atrasadas o primitivas, sino porque eran consideradas demasiado inteligentes, manipuladoras, reservadas e indignas de confianza. El movimiento sionista trató de explotar este racismo. Sus fundadores, judíos europeos blancos, recalcaron a los potenciales patrocinadores que ellos podían contribuir a colonizar Oriente Próximo en beneficio de las potencias europeas. Después de que se proclamara la Declaración Balfour, el gobierno británico encargó a la Oficina Colonial dar forma a un "hogar" judío en Palestina. El desprecio de Israel hacia los árabes llega incluso a afectar a los propios judíos originarios de los Estados árabes vecinos (llamados "mizrahim") que acudieron a Israel tras su creación. Los judíos ashkenazi (europeos) que fundaron Israel no tuvieron interés alguno en estos judíos, hasta que los campos de exterminio nazis acabaron con la inmensa mayoría de los judíos europeos. Entonces se necesitó a los mizrahim para reforzar la proporción de judíos frente a la de palestinos. El padre fundador [de Israel] David Ben Gurion despreciaba a los mizrahim, a los que calificaba de "polvo humano". Hasta en el seno del ejército israelí se produjeron encendidos debates acerca de si se podía "domesticar" suficientemente la naturaleza salvaje de los supuestamente inferiores y atrasados judíos árabes para que sirvieran de forma eficaz como soldados. De hecho, Israel emprendió una agresiva campaña para desarabizar a los hijos de estos judíos, con tanto éxito que a pesar de que hoy los mizrahim constituyen la mitad de la población judía de Israel, menos del 1% de los judíos israelíes son capaces de leer un libro en árabe, y hasta los que cantan "Muerte a los árabes" no se dan cuenta de que sus propios abuelos fueron árabes, en el estricto y completo sentido del término. Continuaremos en siguientes entregas.

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17 febrero 2020 1 17 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Falcó

Viñeta: Falcó

Estamos en un momento crítico de la historia de la Tierra en el cual la humanidad debe elegir su futuro. A medida que el mundo se vuelve cada vez más interdependiente y frágil, el futuro depara, a la vez, grandes riesgos y grandes promesas. Para seguir adelante, debemos reconocer que en medio de la magnífica diversidad de culturas y formas de vida somos una sola familia humana y una sola comunidad terrestre con un destino común. Debemos unirnos para crear una sociedad global sostenible fundada en el respeto hacia la naturaleza, los derechos humanos universales, la justicia económica y una cultura de paz. En torno a este fin, es imperativo que nosotros, los pueblos de la Tierra, declaremos nuestra responsabilidad unos hacia otros, hacia la gran comunidad de la vida y hacia las generaciones

Fragmento de la Carta de la Tierra (2000)

El orden del capital niega la naturaleza de la Naturaleza y la naturaleza de la Humanidad; es una compleja plusvalía que devora la vida en todo el planeta, incapaz de escapar a su propia lógica autodestructiva y a sus propios límites históricos y terminales

Camilo Valqui

Llegado este momento, y aunque ya ofrecimos una visión más o menos detallada de la crisis ambiental y climática que nos afecta y su previsible evolución en el tiempo durante los primeros artículos de la serie, es conveniente volver a retomar siquiera brevemente el asunto, para contemplarlo en relación a todo lo ya expuesto. Quizá esta nueva exposición, a la luz de todas las reflexiones analizadas en entregas anteriores, resulte para nuestros lectores y lectoras mucho más productiva. Y ello porque las consecuencias del caos climático son y serán multifacéticas, afectando en cantidad y cualidad a millones de personas, animales y ecosistemas de todas partes del mundo. En el texto "Crisis civilizatoria: Experiencias de los gobiernos progresistas y debates en la izquierda latinoamericana" (se puede obtener gratuitamente en este enlace), coordinado por Edgardo Lander (del cual reproduciremos un extracto a continuación), se explica: "A pesar de que el calentamiento global es lo que ha recibido mayor atención, y ha sido más ampliamente documentado en las últimas décadas, no da cuenta, por sí solo, de las múltiples dimensiones del colapso ambiental global. Ya no se trata de potenciales impactos a mediano o corto plazo, sino de transformaciones que están alterando y destruyendo las condiciones de reproducción de la vida de centenares de millones de personas en el presente. Los impactos más importantes son los siguientes: 

 

1.- Mayor frecuencia e intensidad de eventos climáticos extremos: huracanes, inundaciones, sequías, olas de calor, incendios forestales. El huracán María marcó un antes y un después en la vida de los habitantes de la isla de Puerto Rico. Un año después de haber ocurrido, permanecían miles de viviendas destruidas y sin servicios básicos, y se ha producido una significativa migración. Esta devastación, en condiciones de profundo endeudamiento del sector público, está siendo utilizada para implantar draconianas políticas de austeridad y privatizaciones que amenazan incluso a la Universidad de Puerto Rico. 

 

2.- Sequías prolongadas, procesos de desertificación y pérdida extendida de tierras agrícolas y pecuarias. En África, en especial, esto ha generado masivas migraciones climáticas en la medida en que se destruyen las condiciones de reproducción de sus vidas. 

 

3.- La elevación del nivel de los mares está conduciendo a la desaparición de islas habitadas. Centenares de millones de personas, especialmente en Bangladesh, viven en territorios de muy poca elevación sobre el nivel del mar que están amenazados con quedar inundados de forma permanente (Ahmed 2015). Las ciudades costeras en todo el planeta están en riesgo severo. 

 

4.- El derretimiento de los glaciares pone en riesgo la vida de la sexta parte de la humanidad que depende de ríos que se originan en glaciares (Jamail 2018). Esto es particularmente amenazante para América del Sur, donde están situados el 99% de todos los glaciares tropicales del planeta, glaciares que son extremadamente sensibles a cambios climáticos. Se ha producido una reducción sostenida de su volumen y cobertura a lo largo de los últimos 50 años. Esto es especialmente grave para Bolivia y Perú, ya que buena parte de su población vive en zonas áridas donde son altamente dependientes de los ríos alimentados por glaciares (Rabatel y otros 2013). 

 

5.- La acelerada pérdida de biodiversidad, que es una condición fundamental para la preservación de la vida, se hace aún más grave en las condiciones de los cambios climáticos acelerados que están operando en la actualidad. Sistemas ecológicos completos pueden colapsar como consecuencia de la pérdida de diversidad biológica. Puede ocurrir la extinción funcional de una especie cuando ésta, a pesar de conservar niveles relativos de abundancia, deja de desempeñar interacciones con el ambiente, sin las cuales se pueden producir efectos devastadores sobre otras especies (Rabatel y otros, 2013). La capacidad de adaptación a las actuales cambiantes condiciones climáticas se limita significativamente cuando la biodiversidad es reducida. De severas consecuencias sociales y políticas es la pérdida de la variedad de semillas de alimentos básicos como trigo, maíz, soja, patata, y el control que sobre éstas tienen en forma oligopólica unas pocas transnacionales...Al masivo colapso de la población de insectos en el planeta, causado por la acción humana, se le ha puesto menos atención y ha sido menos estudiado sistemáticamente que la pérdida en la biodiversidad y población de otras variedades de vida animal y vegetal. Sin embargo, constituyen los insectos un componente esencial de los sistemas de vida en el planeta. Entre otras funciones son una fuente fundamental de alimentación para aves y peces. La pérdida de polinizadores representa una severa amenaza para la reproducción de plantas tanto salvajes como cultivadas, y con ello la seguridad alimentaria de la humanidad (Bidau 2018). 

 

6.- Contaminación en gran escala de tierras y aguas por el uso de agrotóxicos en la agricultura y por la escala, concentración y métodos utilizados en las denominadas fábricas de animales, como las grandes industrias del cerdo. 

 

7.- Contaminación local en las grandes ciudades del Sur Global, con severos efectos sobre la salud de sus pobladores. 

 

8.- La elevación de la temperatura de los mares y su acidificación está deteriorando los arrecifes de coral que juegan un papel vital en la protección de las zonas costeras, sirven de hábitat para muchas especies marinas, son fuentes de nitrógeno y otros nutrientes esenciales para las cadenas alimentarias marinas y contribuyen a la fijación del carbono y el nitrógeno (Queensland Museum 2010-2019). Con alto y muy elevado grado de confianza, el IPCC afirma que con una elevación de la temperatura de 1.5º C desaparecerían entre el 70% y el 90% de los arrecifes coralinos y el 99% en el caso de que la elevación de la temperatura llegase a los 2 grados centígrados (Intergovernmental Panel on Climate Change, 2018). 

 

9.- De acuerdo con el Informe Lancet sobre salud y cambio climático correspondiente al año 2018: "Los cambios actuales en las olas de calor, capacidad laboral, enfermedades transmitidas por vectores y seguridad alimentaria dan una alerta temprana del impacto múltiple y aplastante en la salud pública si las temperaturas continúan subiendo como se espera. Las tendencias del impacto, exposición y vulnerabilidades al cambio climático muestran un nivel inaceptablemente alto de riesgo para la salud actual y futura de la población en todo el mundo" (Lancet 2018). 

 

Continuaremos en siguientes entregas.

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14 febrero 2020 5 14 /02 /febrero /2020 00:00

La soberanía pedagógica tiene sus requerimientos: debe partir de un conocimiento profundo y posicionado de la realidad social y cultural del entorno en el que se ubica el centro, debe seleccionar los saberes más relevantes para esa comunidad, debe acordar sus prácticas metodológicas. Para ello, se necesita una organización radicalmente democrática de los centros de enseñanza, no jerárquica, no vertical, que propicie la participación. Y es fundamental un profesorado formado en este concepto de institución escolar, que comprenda que la soberanía pedagógica no supone trabajar sin red, sino justamente construir una red que lo haga sentirse seguro y feliz en el desarrollo de su labor docente

Pura Sánchez

En el artículo anterior ya comenzamos a exponer y a denunciar el claro sesgo sexista que caracteriza a la mayoría de los libros de texto de nuestros escolares. Es muy frecuente la presentación de trabajos, tareas y preocupaciones estereotipadas en función del género, asunto éste que evidentemente no pone fácil la transformación de una cultura machista imperante en las próximas generaciones. Si afirmamos en mil foros distintos que es absolutamente imprescindible que las siguientes generaciones dejen de reproducir los comportamientos machistas, es evidente que los libros de texto tienen que hacérselo mirar. En pocos casos encontramos esfuerzos, excepcionales y bienvenidos, que mantengan a lo largo de todo un libro de texto el intento de presentar personas, imágenes y contenidos que rompan con el sexismo dominante. Una buena excepción la constituye el libro de Matemáticas de 6º de Primaria Ed. SM, donde no solo el número de apariciones tanto en las ilustraciones como en el texto es rigurosamente equitativa del principio al fin, sino que también el contenido de los ejercicios e ilustraciones remite a roles diversos, no estereotipados y a menudo contrarios a los tradicionales. Todo un lujo, tal como está el patio. ¡A ver si cunde el ejemplo! Pero desgraciadamente, como decimos, en la mayoría de los libros de texto, en la representación de la realidad que aparece en los mismos, aquella selección de lo que merece la pena conocer, muestra un mundo de hombres y de obras hechas por hombres. Las artes, las ciencias, las tecnologías, las grandes obras de la humanidad, la organización política y económica del mundo, dicen los libros, son obra de varones. Incluso la invisibilidad y los estereotipos de género adoptan formas sutiles. Por ejemplo, en la representación de la anatomía humana (de existir una sola figura) es masculina. La niña es una variante que aparece cuando se incorpora la diversidad al niño. La especie humana es, para los libros de texto, masculina, y por defecto, femenina. Existen intentos (realmente en unos pocos libros excepcionales) de hacer una crítica a esta invisibilización, tanto desde la denuncia al patriarcado como desde la visibilización de personajes femeninos que ocuparon el espacio público de la política. Desgraciadamente, pocos de los libros estudiados en el informe de referencia ofrecen esa mirada crítica. 

 

En muy contados libros de texto se recogen las luchas de las mujeres contra la opresión. Esta invisibilización es mayor aún que la de las luchas obreras. Para completar el panorama, la presentación de situaciones injustas se sitúa normalmente lejos en el tiempo o en el espacio. Así mismo, los libros de texto reafirman la división espacio público/espacio privado, y asumen que el espacio privado y las tareas que se realizan en él corresponden a las mujeres. Los análisis que se hacen son también sesgados: por ejemplo, se presenta "la generación "baby boom" y el deseo de las mujeres de trabajar fuera del hogar" como uno de los motivos del aumento del paro, concretamente en el libro Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Vicens Vives. Así mismo, los libros de texto muestran a nuestros escolares que el trabajo es únicamente el trabajo remunerado, que no existen otras opciones, ni son válidas otras posibilidades. Entonces, comprar y preparar los alimentos en la casa, criar a los hijos (con el enorme empleo de tiempo y esfuerzo que exige), atender a personas enfermas o ancianas, acompañar al colegio o apoyar emocionalmente a quien lo necesite, serían actividades que, sin el reconocimiento de un salario, no tienen valor en la economía, y esto es lo que enseñan los libros de texto a nuestros estudiantes. El trabajo doméstico en la propia casa, el que los y las escolares ven a diario, no tiene consideración de trabajo en la selección de conocimientos valiosos para los libros escolares. Por ejemplo, en el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé se define a la población activa como "aquella que está en edad de trabajar siempre que no sea estudiante, ama de casa u otros colectivos que no realizan trabajo remunerado". Entonces, por esa misma lógica, "una persona en edad legal de trabajar pero que lleva a cabo tareas domésticas en su casa y no recibe remuneración salarial forma parte de la población inactiva". Todos estos erróneos conceptos, esquemas y definiciones pasan a formar parte del imaginario de nuestros jóvenes y adolescentes, que luego continúan reproduciendo en la etapa adulta, y por tanto, cada vez es más difícil romper dichos esquemas. La palma se la lleva el libro de Inglés de 1º de Bachillerato Ed. Oxford, que achaca a la invención de la máquina de escribir la incorporación de las mujeres al trabajo. 

 

Nos parece muy grave que la realidad que muestran esos libros de texto que leen nuestros escolares omita precisamente el tramo del trabajo que asegura su supervivencia y acepte el dinero como única medida del valor de una actividad. Esta omisión del trabajo dedicado a crear y mantener la vida hace difícil comprender las raíces profundas de la sostenibilidad, y la posible aportación humana a la misma, que va más allá de apagar la luz al salir de la habitación o visitar una granja escuela. Necesitamos libros de texto que aporten luz a los escolares en cuanto a todas las dimensiones del trabajo humano, y no solo en su visión capitalista. Necesitamos que nuestros escolares aprendan el valor del trabajo voluntario, del trabajo reproductivo, y del trabajo no remunerado en general. Incluso necesitamos que nuestros escolares den valor a otras formas de intercambio laboral de las que nuestras sociedades adolecen, como el trueque o libre intercambio. De esta forma, aprenderán que hay que desligar la percepción de cualquier tipo de prestación económica (sueldo, subsidio, renta...) a la realización obligatoria de un trabajo considerado "productivo" (no para la sociedad, sino para el capitalismo). Y así, un libro de texto orientado mínimamente hacia la sostenibilidad hará visibles los trabajos que resuelven nuestras necesidades básicas, ya sean materiales o emocionales. Sacará a la luz la centralidad del trabajo doméstico, su desigual reparto en nuestra sociedad y la exigencia de un reparto justo del mismo entre hombres y mujeres, ya desde la infancia. También dejará patente el peso de las mujeres en la producción de alimentos y otros productos básicos en las economías de subsistencia. Este mismo libro colocará en un lugar prioritario los conocimientos que las mujeres han ido adquiriendo a través de sus prácticas productivas y reproductivas (crianza, salud, alimentación, mediación, acompañamiento emocional, usos agrícolas, ganaderos y forestales respetuosos con los ritmos naturales...), conocimientos estos que serán centrales en una cultura de la sostenibilidad. Igualmente, enseñará a nuestros escolares las verdaderas dimensiones del trabajo humano, y no solo las relacionadas con la cultura del capital. Otros contenidos que debería presentar un texto comprometido con la supervivencia en equidad serían, entre otros, la relación del patriarcado con la violencia, con la concentración de poder o con la destrucción de culturas y medio natural; las luchas de las mujeres del sur y del norte en la defensa de la vida humana y la naturaleza; el recorrido y logros de los feminismos y por último la necesaria participación de mujeres y hombres para alcanzar una situación de equidad. Un libro de texto que apueste por la sostenibilidad ecológica y social colocará la vida humana y no humana en el centro del conocimiento y reconocerá por tanto el papel co-protagonista y los saberes de las mujeres.

 

8.- LA CIENCIA COMO VALOR ABSOLUTO. La enseñanza de las disciplinas científicas a nuestros escolares también adolece de un enfoque más correcto. Desde el principio de esta crítica a los libros de texto que una Reforma Educativa integral debería abordar, hemos resaltado el hecho de que se les transmite a los alumnos y alumnas una visión de la ciencia como una panacea, así como una transmisión de la misma casi idolatrada. Sin embargo, los escolares tienen que aprender que no solo la ciencia no es solución para todo, sino que además la ciencia tiene que ser despojada de los posibles intereses que pueda haber tras ella, así como dotarla siempre de una perspectiva ética. Para entender una presumible problematización de la ciencia en el análisis del currículum oculto antiecológico conviene recordar la observación de Vandana Shiva al afirmar que mientras las campesinas indias con sus narraciones, mitos y saberes sobre el bosque han conseguido vivir de él durante siglos, tras la llegada de los biólogos ingleses con su modelo de ciencia y ética, éste fue talado. A pesar de encontrarse superado por la ciencia moderna desde comienzos del siglo XX, el paradigma científico que se presenta a los alumnos como el único e indiscutible, tiene mayoritariamente un corte mecanicista, reduccionista y analítico. Este modelo se basa en la idea de diseccionar la realidad en partes para su estudio, sin que ello implique una posterior recomposición integradora del todo (visión holística). Este paradigma explica la realidad de un modo lineal, en términos de relaciones unidireccionales causa-efecto. Sin ir más lejos, la ciencia que se presenta en los libros de texto es ignorante de la situación de crisis ambiental global. En los libros analizados en el informe de referencia apenas se aplican las leyes o principios científicos al análisis de los problemas ambientales globales, ni al funcionamiento de la propia vida. Cuando se presentan a los alumnos y alumnas problemas ambientales, se hace de forma aislada y fragmentada, sin que sea posible relacionarlos con el modelo socioeconómico que los genera. Se pueden encontrar menciones al agujero de la capa de ozono, o al efecto invernadero, sin que se perciba con claridad que no son causas, sino efectos del deterioro global.

 

La consideración de que la suma del análisis y conocimiento de las partes constituye el modo de conocer el todo, supone una visión simplificada de la realidad que no permite establecer las relaciones complejas en las que se basan todos los procesos que tienen que ver con la vida. La ciencia “occidental” se presenta en los libros de texto como incuestionable, infalible y objetiva. Sentencia las verdades absolutas, si algo está “científicamente probado”, ese algo se convierte en una certeza. Y así, para los libros de texto que enseñan a nuestros escolares, la ciencia, separada de la ética, se justifica en sí misma. Si no acierta en algunas hipótesis, es por la falta de medios. Los problemas que la ciencia pudiera generar se resuelven y autorregulan con el tiempo mediante los avances que ella misma desarrolla. Se transmite equivocadamente a los estudiantes una fe ciega en los avances científicos como solucionadores de cualquier problema que el futuro nos pueda deparar. La ciencia es la justificación del dominio del "hombre" sobre el resto del mundo vivo y no vivo. Por ejemplo, el libro de Física y Química de 1º de Bachillerato Ed. Ecir sentencia: "El ser humano, por su propia naturaleza intenta conocer y controlar el mundo que le rodea. Por tanto la actividad científica es inherente a la propia naturaleza humana estando encaminada a comprobar, aprovechar y controlar los fenómenos de la propia Naturaleza". Existe un absoluto silenciamiento y desprecio por aquellos sistemas de conocimiento diferentes a la ciencia positivista occidental. En realidad siempre que se habla de conocimiento se alude a la ciencia occidental y se descartan las numerosas formas de conocimiento que la humanidad ha tenido y le han servido para sobrevivir y desarrollarse. El modelo propio de las culturas sostenibles, en el que reside una buena parte del conocimiento que permitiría la sostenibilidad no existe o se cataloga como característico de culturas atrasadas e ineficaces. No se recogen errores de la ciencia y sus aplicaciones, ni tampoco sus consecuencias. La ciencia se percibe como algo neutral, ocultándose que la mayor parte de las investigaciones científicas están financiadas por grandes corporaciones multinacionales y gobiernos (que a menudo están presionados por éstas). Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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12 febrero 2020 3 12 /02 /febrero /2020 00:00
El Genocidio Palestino (21)

Los sionistas anhelan que la humanidad admita que aunque los crímenes de guerra y los crímenes contra la humanidad pueden ser condenados, el mismo crimen se debe tolerar e incluso aceptar cuando es perpetrado por sionistas. Y cuando el mundo habla en contra de esos crímenes, si estos los cometen judíos sionistas, se soltará la acusación prefabricada de antisemitismo, y si se da la casualidad que las personas críticas son judías, se invocará el indigno mantra de los judíos que se odian a sí mismos, para así silenciarlos e intimidarlos

Khaled Amayreh

La lección que Israel quiere que saquemos del Holocausto es que tiene derecho a hacer impunemente lo que se le antoje al pueblo palestino en nombre de la protección de la comunidad judía. Pero la lección correcta que hay que aprender −y es más urgente que nunca− es que debemos permanecer unidos/as contra el odio y la opresión racial y religiosa, sin importar quiénes sean sus víctimas

Ali Abunimah (Director del portal Electronic Intifada)

Uno de los intelectuales más lúcidos, veteranos y solventes del mundo es Noam Chomsky, a quien le dedicamos en su momento este artículo en la celebración de su 90 cumpleaños. Pues bien, en 2017 la tragedia palestina fue abordada por este autor (junto al historiador israelí Ilan Pappé), en un nuevo libro, de título "Conversaciones sobre Palestina", que fue analizado por Clara Nieto en un artículo para la Revista Arcadia. Lo tomaremos como referencia a continuación. Ilan Pappé es ex Profesor de Historia en la Universidad de Haifa y actual Profesor en la Universidad londinense de Exeter. Pappé pertenece a los considerados "nuevos historiadores" de Israel, es decir, los que se atreven a revisar la historia de su país y a criticar su política. Claramente opina en contra de la decisión de crear dicha nación, y señala el sionismo como la ideología que origina la mayor parte de los males que atormentan tanto a israelíes como a palestinos. Ambos autores están de acuerdo en varios aspectos fundamentales en torno al conflicto: para empezar, critican el apoyo incondicional de Estados Unidos al gobierno israelí, con la complicidad de las potencias occidentales, durante los últimos 50 años. Conceden un peso sustancial al síndrome del Holocausto, al complejo de culpa por el antisemitismo en sus países, y por ende al temor de ser calificados de antisemitas, arma que Israel arroja contra quien sea cada vez que se queda sin argumentos. Para Israel, todo lo que implique crítica, censura o condena hacia sus políticas, es acusado de antisemitismo y de persecución. Ambos autores condenan el desastre, las masacres, la limpieza étnica a dos tercios de la población, los desalojos, la expulsión de millones de personas que desde entonces se refugian en países vecinos. Chomsky habla de la "ocupación criminal" de Cisjordania, de Gaza, de Jerusalén Este, supuesta capital palestina, y de los Altos del Golán. Todo ello fue territorio ocupado desde la Guerra de los Seis Días de 1967, tras la cual proceden a construir colonias judías en violación del derecho internacional.

 

Imponen desde entonces, para estos autores, un brutal y humillante dominio, con centenares de puestos de control, de rutas y de caminos vedados a los palestinos en su propio territorio, y de enjambres de soldados en sus tierras. Los autores califican de racista a Israel, condenan el muro de separación que levanta dentro del territorio palestino, al que califican como "apartheid" israelí, pues de eso se trata. Pappé menciona la gran semejanza de esta política con la que se implantó en Sudáfrica. La diferencia, añade Chomsky, es que los blancos en Sudáfrica necesitan a los negros para su vida diaria y cotidiana, pero en cambio los israelíes quieren hacer desaparecer a los palestinos. En respuesta a los ataques de cohetes que le lanza Hamás desde Gaza, cuyo impacto es relativo, las operaciones militares de Israel son desproporcionadas. Frente al ejército israelí, uno de los más poderosos del mundo, con armas de último modelo que le provee Estados Unidos, y un arsenal nuclear vergonzosamente permitido (mientras critican permanentemente a cualquier otro país que lo intente), las fuerzas palestinas son irrelevantes. Como si una hormiga atacara a un elefante. Destacan estos autores, no obstante, que el movimiento mundial contra Israel no para de crecer, aunque no sea apoyado por los gobiernos occidentales. Y así, va creciendo el termómetro social occidental en favor de Palestina, debido en parte también al gigantesco crecimiento de los movimientos e iniciativas sociales de boicot contra Israel, como el BDS, creado por la sociedad civil palestina, pero hoy día extendido ya a un montón de países, cuyas poblaciones se están sensibilizando con esta injusticia. Y cada vez que la ONU adopta una nueva resolución, instando a Israel a desmontar sus asentamientos, a abolir el muro, y a restituir los derechos al pueblo palestino, el mafioso gobierno israelí no deja de proferir insultos a toda la comunidad internacional, y de hacer gala de su desprecio a los derechos humanos. Nunca se somete a ellas, denunciando siempre una "conspiración contra Israel" (haciendo galas de su clásico victimismo), y amenaza con represalias a los países que las apoyan, retirando incluso embajadores de los países en cuestión. 

 

Un exceso de prepotencia para un país tan pequeño, cuestionado y solitario, sin más apoyo que el gran "primo de zumosol" que representa Estados Unidos. Pero este aislamiento puede aumentar y convertirse en un Estado paria, llegando a estar tan deslegitimado que solo pueda sobrevivir mientras Estados Unidos lo apoye. Pero la gran pregunta que la inmensa mayoría de los gobiernos no se hacen es: ¿Se pueden tener relaciones diplomáticas con un país como Israel? ¿Se pueden y se deben formalizar con Israel negocios y relaciones comerciales? ¿Se pueden quizá firmar tratados? ¿Se deben apoyar eventos organizados por este país? La respuesta se nos aparece bien clara y cristalina: NO. ¿Por qué se hace, pues? Entendemos que la inmensa mayoría de los países lo hacen por no incomodar al gigante estadounidense, y otros quizá lo hagan también porque creen que Israel tiene alguna parte de razón en sus planteamientos, debido quizá a que se han creído parte de sus bulos. Precisamente por eso Israel tira de mitología siempre que puede, y sobre todo se apoya en el eterno chantaje que representan los usos y abusos del Holocausto y del antisemitismo. María Landi ha publicado recientemente en el portal web Desinformémonos un artículo titulado precisamente así, explicando el claro abuso y la explotación que Israel lleva a cabo con este asunto. Lo seguiremos a continuación. Básicamente, Israel se esconde detrás del genocidio judío perpetrado por los nazis para concederse mayor legitimidad internacional, e intentar escapar del llamamiento al boicot invocado desde la sociedad civil palestina (desde 2005), y del cual se han hecho eco multitud de actores internacionales. Pero está claro que aquél terrible acontecimiento (de los más brutales de toda la historia de la humanidad) no debe ser usado como instrumento político para garantizar la impunidad del Estado de Israel ante sus continuos crímenes contra el pueblo palestino. De hecho, si nos damos cuenta, concluiremos que no puede haber mayor hipocresía que conmemorar el Día del Holocausto en Jerusalén, una ciudad donde la tercera parte de su población (palestina) carece de los derechos sociales y políticos básicos, y está siendo objeto de una brutal limpieza étnica mediante desalojos forzados y demoliciones continuas para imponer poco a poco una mayoría demográfica judía. Como asegura José Schulman, Director de la Liga Argentina por los Derechos Humanos: "No cualquier homenaje es memoria". Y es que es muy evidente el uso cínico que el régimen israelí ha hecho de la memoria del genocidio judío cometido por el nazismo para acallar las críticas a sus crímenes contra el pueblo palestino. 

 

Concretamente, Netanyahu ha utilizado este Foro para presionar a los líderes mundiales que han acudido para que respalden la posición israelí de que la Corte Penal Internacional no tiene jurisdicción en los territorios palestinos, después de que la Fiscal de dicha institución anunciara el mes pasado (tras cinco años de examen preliminar) que está lista para abrir una investigación sobre posibles crímenes de guerra en Cisjordania y Gaza, en espera de una decisión de la CPI sobre su jurisdicción. El líder israelí respondió entonces que "se están emitiendo nuevos edictos contra el pueblo judío, edictos antisemitas de la Corte Penal Internacional", y llamó a boicotearla. ¿Pero es que acaso no hay que condenar la hipocresía de los líderes mundiales (incluido nuestro Rey Felipe VI) que acudieron a cerrar filas con Israel mientras daban la espalda al campo de concentración llamado Gaza, apenas a una hora de Jerusalén, en el que el régimen sionista mantiene encerradas a dos millones de personas desde hace 13 años? ¿No se les cae la cara de vergüenza a tanto líder mundial trajeado y serio, que conmemoran un acto de recuerdo al holocausto mientras ríen las gracias al país que está masacrando a Palestina? En la actualidad, en todos los países los lobbies sionistas están presionando a los gobiernos para que adopten la definición de antisemitismo de la IHRA (Alianza Internacional para la Memoria del Holocausto, que asocia antisemitismo con antisionismo, y trata como tal toda crítica hacia el régimen israelí), y una vez aprobada, presentan recursos de lawfare (guerra jurídica) contra las organizaciones que impulsan el BDS o defienden los derechos del pueblo palestino, aún cuando ellas estén en total consonancia con las resoluciones de la ONU y el Derecho Internacional. Y es preocupante que hasta el momento, un total de 25 países ya hayan adoptado la definición de la IHRA. Y aunque ya lo hicimos en las primeras entregas de la serie, creemos conveniente volver a explicar la diferencia entre ambos conceptos: antisemitismo (o judeofobia) es el prejuicio y el odio hacia las personas judías (que en Europa y Rusia generaron persecución, represión y genocidio), mientras que antisionismo es el rechazo a una ideología (el nacionalismo judío) que impulsó la fundación del Estado de Israel en Palestina y que sigue impulsando su expansión en la actualidad. 

 

El sionismo es la doctrina que justifica la colonización de Palestina, que apoya los crímenes contra el pueblo palestino, el despojo, el exilio forzoso y las masacres contra este pueblo. Es por eso que las críticas contra Israel no se originan en prejuicios contra las personas judías, sino en el reconocimiento de que las políticas y fundamentos del sionismo son racistas y supremacistas. Pero desgraciadamente, el sionismo sigue teniendo hoy día una fuerza tremenda. Incluso en América Latina las derechas aliadas al lobby sionista están impulsando también la reforma de las leyes contra la discriminación y el racismo para incluir el antisionismo como un delito de odio, y poder asociarlo de esta forma a un tipo de antisemitismo. Pero no hay justificaciones legítimas para ello, ni debemos caer en tan burda confusión. No debemos llamarnos al engaño. Pongamos fin por tanto a tanta desvergüenza mundial en relación a la conmemoración del Holocausto, porque en su nombre, Israel no tiene derecho a masacrar a ninguna población impunemente. En nombre de una falsa protección de la comunidad judía no pueden atentar contra el pueblo palestino. Ninguno de los líderes mundiales que acudieron a aquél acto tiene vergüenza, pues apoyan con su presencia la farsa de equiparar el intento de un pueblo de lograr justicia con el antisemitismo. Pero adoptar esta cobarde posición le hace un flaco favor a la causa del pueblo palestino, que es quien ahora se ve masacrado, expoliado y expulsado de sus tierras. Todos los líderes mundiales que allí acudieron están traicionando las esperanzas de libertad del pueblo palestino, así como su dignidad. Así que desde esta humilde tribuna exhortamos a los gobiernos del mundo para que dejen de seguir el juego a Israel, para que dejen de ser cómplices de sus burdas estrategias, para que dejen de apoyar su espuria causa, y para que dejen de utilizar el nombre y el recuerdo del Holocausto para promover el actual genocidio hacia el pueblo palestino perpetrado por la peligrosa potencia sionista. Continuaremos en siguientes entregas.

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11 febrero 2020 2 11 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Kalvellido

Viñeta: Kalvellido

Si abres la lata verás lo que hay realmente: el fascio, la purulencia del capitalismo, porquería compuesta de razones estratégicas, lo atado y bien atado, el fondo, el más allá, el extremo de la desvalorización humana. En el Estado Español empieza por la negación de la dictadura franquista y la negación de la memoria histórica democrática, segunda potencia mundial en personas desaparecidas por la violencia fascista, detrás de Camboya, lo acompañan con la negación de los derechos humanos y continúan por la negación del derecho internacional

Ramón Pedregal Casanova

Hemos de sentar las bases para educar y educarnos en una ética cívica y laica contra la barbarie. Para pasar de hacer campañas de lucha contra la pobreza, a campañas de lucha contra la riqueza. Para pasar de “gestionar contingentes” de inmigrantes, a una política de fronteras abiertas para las personas y no únicamente para las mercancías. Para deconstruir el lenguaje neoliberal del egoísmo insolidario. Educarnos en una ética cívica y laica de la solidaridad en definitiva, que deje de proclamar los derechos humanos y los ponga en práctica de forma radical y clara

Enrique Javier Díez Gutiérrez

Debido a la creciente permisividad hacia la ultraderecha y el neofascismo en nuestro país, estamos pisando un terreno cada vez más pantanoso. Hace pocos días, durante el inicio “solemne” de la legislatura por parte del Rey, daba mucha risa escuchar a Santiago Abascal diciendo que eran los partidos que no reconocían al Rey los que deberían estar fuera del Parlamento, cuando quienes de verdad tenían que estar fuera del Parlamento son los esperpentos de VOX, formación política que debería estar ilegalizada, si viviéramos en una auténtica democracia. Y otra discusión falsa que causa sonrojo es el reciente debate en la Asamblea de Madrid entre la Presidenta Díaz Ayuso y la representante de VOX, Rocío Monasterio: mientras ésta le indicaba que el PP tenía complicidad con la izquierda en relación al mal llamado “Pin Parental”, aquélla le respondía que le dijera casos de profesores concretos que estuvieran “adoctrinando” a sus hijos en las escuelas madrileñas, para así poder intervenir y “actuar contra ellos”. Como decimos, un debate absurdo, porque es falso. Y es falso porque en el fondo las dos están de acuerdo en que no se puede, según ellas, “adoctrinar” en las escuelas, y esto ocurre, según PP y VOX (y en menor medida C’s), cuando nuestros docentes les hablan a nuestros escolares sobre Derechos Humanos.

 

Las formaciones políticas de la derecha española son las que siempre se han rasgado las vestiduras cuando se ha intentado desligar la enseñanza de la religión del currículo escolar, y lo han vuelto a incluir (véase la LOMCE, el último precedente) cada vez que han podido. Pero eso, según estas formaciones políticas, no es adoctrinar. En cambio, si a nuestros alumnos se les habla en clase de educación sexual, de valores cívicos y democráticos, de derechos humanos, de igualdad y tolerancia, de opciones sexuales, de machismo y feminismo, del derecho de asilo, de la memoria histórica, de derechos económicos, sociales, culturales, ambientales, colectivos, etc., entonces sí están “adoctrinando” a nuestros hijos e hijas. En cambio, el “Misterio de la Santísima Trinidad” o el relato del Descubrimiento de América, junto con charlas a favor de la ilegalización del aborto, por ejemplo, no serían considerados para estos grupos “adoctrinamiento”. Estamos llegando, como vemos, a una situación extremadamente grotesca e indeseable. Y lo peor de todo es que este debate se normaliza, y llega bajo una capa de legitimidad al debate popular. Y entonces, nos podemos encontrar a personas debatiendo de estas cosas en el metro, por la calle, en un bar, en la tienda, en el autobús o en las redes sociales. La razón última de todo ello es que aún no nos hemos creído del todo la Declaración Universal de los Derechos Humanos de 1948, por citar el referente oficial más reciente.

 

Porque creerse de verdad aquella declaración implica, de forma automática, que todas las opciones políticas que la cuestionen deben quedar fuera del debate público, es decir, ilegalizadas. Amparándose en la democracia y en la libertad de expresión, no podemos tolerarlo todo. Por ejemplo, no podemos ser racistas. Si una formación política defiende abiertamente el racismo y la xenofobia, lisa y llanamente no puede pertenecer al debate público. No está legitimada para expresar sus opiniones, porque sus opiniones no respetan el marco de Derechos Humanos que la comunidad internacional se impuso a partir de un determinado momento histórico. Pero como decimos, cuando esto no ocurre, corremos el peligro de normalizar debates, opiniones y opciones políticas que no respeten este marco, y vuelvan a lanzar ciertos debates públicos que ya debieran haber sido erradicados. Otro ejemplo: no se puede hacer apología del fascismo. Por tanto, si alguien exalta el franquismo, debiera ser detenido inmediatamente como delincuente. Pero sin embargo, estamos acostumbrados, porque lo hemos normalizado (porque a su vez nuestros gobernantes lo han permitido), a que se exalte el franquismo (incluso el nazismo) por parte de determinadas personas o grupos políticos, y aquí no pasa nada. Incluso hay medios de comunicación que están encantados de proporcionarles un altavoz para que puedan pronunciarse con total claridad. La exhumación del dictador del Valle de los Caídos fue un claro ejemplo de ello.

 

El objetivo está muy claro: ya que no pueden alterar el contenido de los libros de texto tal como a ellos les gustaría (casi volviendo al nacionalcatolicismo), así como purgar (como se hizo durante la dictadura) a todos los docentes que planteasen criterios diferentes a los establecidos por la cultura del odio, lo que intentan es que unos padres racistas puedan educar a sus hijos en el racismo, que unos padres homófobos puedan educar a sus hijos en la homofobia, o que unos padres machistas puedan educar a sus hijos en el machismo. Y aunque lo han planteado poniendo como ejemplos estos temas, en la práctica el “Pin Parental” llegaría a mucho más, estableciendo una censura educativa cada vez que, por ejemplo, la escuela pública intentara criticar a las grandes empresas transnacionales, denunciara las tremendas desigualdades sociales, o intentara educar a los estudiantes en una visión crítica sobre el sistema económico dominante. En realidad, el “Pin Parental” lo que intenta es prohibir que nuestros escolares sean formados bajo cualquier actitud, precepto o teoría crítica sobre el mundo que sus padres entienden. Precisamente por ello atenta contra los Derechos Humanos fundamentales.

 

Mientras no alcancemos el estatus de una sociedad verdaderamente democrática y asumamos el pleno respeto a los Derechos Humanos en su totalidad, continuaremos permitiendo opiniones y debates extremadamente peligrosos, que ponen en riesgo (porque anulamos las garantías de no repetición) nuestro sistema democrático, abriendo la puerta a derivas e involuciones retrógradas y aberrantes. El “Pin Parental” ha sido la última muestra: como les aterra que nuestros escolares sean formados en dichos valores de igualdad, multiculturalidad, respeto y tolerancia, resulta que han diseñado un mecanismo que permite una vergonzosa injerencia de los padres y madres para interceptar dichos contenidos, e impedir la asistencia de sus hijos a dichas actividades, jornadas, charlas, asignaturas, ciclos, mesas redondas, conferencias, etc. Y amparándose bajo la falsa denominación de “adoctrinamiento”, pretenden impedir que las nuevas generaciones abran sus mentes a dichos valores. Estos grupos políticos pretenden impedir que la escuela pública enseñe a los estudiantes que tenemos derecho a exigir unas condiciones de vida dignas, que tenemos derecho a vivir en paz, a no ser discriminados por ningún motivo, o a expresar sin temor nuestra opción sexual o nuestra preferencia religiosa. Pero tampoco quieren que se les cuenten a nuestros alumnos las maldades del capitalismo, ni por qué vienen tantos inmigrantes a nuestras costas, ni quiénes son los responsables de la destrucción de nuestro planeta. Son los mismos, por supuesto, que fomentan una educación clasista, elitista, sexista, segregacionista, religiosa (católica), y que para que todo ello tenga cabida, fomentan y financian la educación privada y concertada, mientras reducen y marginan la educación pública. Y es que el no creerse del todo los Derechos Humanos nos lleva por senderos muy peligrosos.

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10 febrero 2020 1 10 /02 /febrero /2020 00:00
Filosofía y Política del Buen Vivir (78)

El PIB no mide ni nuestra sensatez ni nuestro valor, ni nuestra sabiduría ni nuestro aprendizaje, ni nuestra compasión ni nuestra devoción por nuestro país. En una palabra: el PIB lo mide todo, excepto lo que hace que valga la pena vivir la vida

Robert F. Kennedy (1968)

El nivel, la composición y la extrema importancia del producto interior bruto están en el origen de una de las formas de mentira social más extendidas

John K. Galbraith

En el artículo anterior nos quedamos exponiendo algunas características de ese omnipresente indicador, el PIB, y hasta qué punto su valoración exagerada bajo la lógica capitalista nos induce a migrar a otro sistema de indicadores. Nos estamos basando en la exposición que realiza Dan O'Neill dentro del texto "Decrecimiento: Vocabulario para una Nueva Era", de carácter colectivo. Fioramonti (2013) sostiene que el PIB no es solo una cifra, sino que representa toda una forma de organizar la sociedad basada en la idea de que los mercados son los únicos generadores de riqueza. Según esto, cuestionar el PIB equivale a cuestionar a la propia economía de mercado. Si esto es correcto, reemplazar al PIB es fundamentalmente un proyecto político, no de orden técnico. Veámoslo de esta otra forma: no existe ninguna relación entre el crecimiento del PIB y el bienestar de las personas. Un simple ejemplo: en Francia, el PIB real ha crecido 12 veces entre 1900 y 2000, es decir, durante todo el siglo XX. ¿Significa eso que sus ciudadanos viven 12 veces mejor? Es una conclusión ridícula que no guarda ninguna relación entre las dos realidades. El PIB es un indicador sin sentido, como un gran charco al que únicamente le interesa tener más agua, sin preocuparse de la calidad ni del origen de ese agua que contiene. Carlos Taibo, en su monográfico "Decrecimiento, Crisis, Capitalismo" explica: "Recordemos al respecto, sin ir más lejos, que si un país retribuye al 10% de sus habitantes por destruir bienes, hacer socavones en las carreteras, dañar los vehículos..., y a otro 10% por reparar carreteras y vehículos, tendrá objetivamente el mismo producto interior bruto que un país en el que el 20% de los empleos se consagren a mejorar la esperanza de vida, la salud, la educación y el ocio. Una de las secuelas del ejemplo que acabamos de proponer queda bien reflejada en un cálculo realizado por la Academia de Ciencias de China: los costos ocultos del crecimiento económico vinculados con la contaminación y la reducción de los recursos naturales obligarían a reducir entre un 6,5% y un 8,7% el incremento registrado en el producto interior bruto chino entre 1985 y 2000".

 

Y es que debe subrayarse, afirma Taibo, que los indicadores al uso contabilizan como crecimiento (y cabe suponer que también como bienestar) todo lo que es producción y gasto: las agresiones medioambientales y los procedimientos orientados a ponerles freno o corregirlas, la fabricación de cigarrillos, los fármacos y las drogas, las secuelas de los accidentes de tráfico en forma de vehículos remolcados, reparaciones, transfusiones de sangre, médicos y abogados, o claro, el propio gasto militar. Pero todos esos indicadores apenas nos dicen nada, en cambio, de elementos que se nos antojan vitales para entender la condición de una sociedad. Tal es el caso, en primer lugar, del trabajo doméstico, en virtud de un criterio a menudo impregnado de machismo. Con toda la razón, Christine Delphy ha apuntado que "si cultivar una pera es producción, prepararla en la cocina también lo es". En este sentido, el cuidado amoroso de niños y de ancianos es cualitativamente superior a todo lo que pueda hacer un trabajador asalariado, por mucho que no se compute para el "crecimiento" del país. Y así, por ejemplo, llevar un niño a una guardería acrecienta el producto interior bruto, mientras que cuidarlo en casa no tiene ese efecto. Pero es también la condición, naturalmente, de la preservación del medio ambiente: un bosque arrasado y convertido en papel acrecienta el producto interior bruto, en tanto que ese mismo bosque, indemne y bien cuidado, decisivo para garantizar la vida en el planeta, no computa como riqueza. Hemos llegado por tanto a un auténtico absurdo en cuanto a lo que consideramos riqueza. Otro tanto cabe decir de la calidad de nuestros sistemas educativo o sanitario, y en general de las actividades que generan bienestar aunque no impliquen producción y gasto. Para el PIB contabilizan, además, todo tipo de negocios, sin tener en cuenta la ética ni la moralidad de sus actuaciones. Las guerras, el tráfico de armas o la prostitución, da igual si contribuyen a que nuestra gran cuenta anual aumente. La Comisión sobre la Medición del Desempeño Económico y del Progreso Social, establecida por el ex Presidente francés Nicolas Sarkozy y presidida por dos Premios Nobel de Economía, concluyó que una de las razones de por qué la crisis económica mundial cogió a la gente por sorpresa es que nos estábamos fijando en los indicadores equivocados.

 

Luego por tanto...¿cuáles son los indicadores adecuados, especialmente si nuestra meta como sociedad pasa de ser el crecimiento a ser el decrecimiento? Precisamente entender el decrecimiento pasa también por crear y trabajar con otra serie de indicadores, ya que no se trata de usar los mismos indicadores, pero al contrario. Porque en efecto, en principio podría resultar tentador utilizar al propio PIB como indicador de decrecimiento, cambiando solo el objetivo (por ejemplo, del +3 por ciento anual al -3 por ciento anual), pero no sería una buena idea. Y es que aunque un descenso del PIB pueda ser signo de una reducción de la presión sobre el medio ambiente, no aclararía si el nivel de actividad económica es ambientalmente sostenible. Además, un descenso del PIB no necesariamente nos diría algo sobre el progreso social. El PIB, como venimos asegurando, es un indicador pobre de progreso, y esto sigue siendo así si cambiamos de objetivo manteniendo el mismo indicador. Parafraseando al economista ecológico Herman Daly, lo mejor que podemos hacer con el PIB es olvidarnos de él. Pero esto, lógicamente, necesita mucha presión social para desbancar los postulados del neoliberalismo económico imperante. La inmensa mayoría de los economistas nos tomarían por locos si les proponemos que nos olvidemos del PIB. Pero lo cierto es que para medir el decrecimiento (una vez que hayamos vencido las resistencias, y se asume que es precisamente esto lo que hay que hacer) es necesario un enfoque diferente, que bien podría incluir dos conjuntos separados de indicadores: 1) Un conjunto de indicadores biofísicos para medir cómo varía con el tiempo el nivel de uso de recursos de una sociedad, y si tal nivel se halla dentro de los límites ecológicos, y 2) Un conjunto de indicadores sociales para medir si la calidad de vida de la gente está mejorando. Decimos "un conjunto de indicadores", en oposición a un indicador único, para enfatizar el hecho de que el decrecimiento puede tener muchas finalidades y manifestaciones, y cada una de ellas puede requerir un indicador propio.

 

Dan O'Neill, basándose en parte en la declaración de la Primera Conferencia Internacional sobre el Decrecimiento (que tuvo lugar en París en 2008), ha elaborado y propuesto un conjunto de "Medidas de Decrecimiento" para poder cuantificar si se está dando un cierto nivel de decrecimiento y qué tan ecológica y socialmente sostenible es éste. Estas medidas incluyen un total de 7 indicadores biofísicos (uso de materiales, uso de energía, emisiones de CO2, huella ecológica, población humana, cabezas de ganado y capital manufacturado), y hasta 9 indicadores sociales (felicidad, salud, equidad, pobreza, capital social, democracia participativa, horas de trabajo, desempleo e inflación). Como podemos observar, ninguno de ellos se refiere al PIB, ni tampoco deberían hacerlo ningún otro conjunto moderno de indicadores económicos. La propuesta de O'Neill es bastante completa, pero por supuesto es un asunto que queda abierto a propuestas de otros economistas, hasta conseguir consensuar el conjunto de indicadores que nos parezcan más adecuados. En ese momento, como venimos diciendo, las instituciones y gobiernos deberían dejar de tratar al PIB como lo hacen, relegándolo a un segundo plano, y prestándole la atención debida al nuevo conjunto de indicadores, así como proyectando el conjunto de políticas públicas para satisfacer sus valores lo mejor posible. El PIB es un indicador injusto, desfasado y anacrónico. El PIB evolucionó durante una época en que los desafíos que afrontaban las sociedades eran muy diferentes a los actuales. Ya no nos enfrentamos a la necesidad de maximizar la producción en tiempos bélicos; en su lugar, afrontamos la necesidad de mejorar el bienestar de todo el mundo dentro de las restricciones ambientales de un único planeta. Nos enfrentamos a la necesidad de dar respuesta a la crisis civilizatoria que nos acorrala, y al imperioso cambio de modelo económico que se olvide del crecimiento económico, y conceda prioridad a los fundamentos del Buen Vivir. Si las naciones ricas deciden cambiar su meta de búsqueda del crecimiento económico por la búsqueda del decrecimiento sostenible, necesitarán cambiar también sus medidores del progreso. En consecuencia, necesitarán abandonar el PIB y sustituirlo por información más apropiada y relevante. En fin, pensamos que hemos explicado con bastante profundidad el asunto del PIB, y hasta qué punto nos conduce a la medición de un mundo caótico, injusto e irracional. El crecimiento obsesivo e incondicional no tiene ningún sentido, y eso es exactamente lo que mide el PIB. Midamos otras cosas. Midamos de otro modo. Midamos el Buen Vivir. Continuaremos en siguientes entregas.

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7 febrero 2020 5 07 /02 /febrero /2020 00:00

La educación no tiene que estar al servicio de la economía, de las empresas o del mundo financiero, la educación tiene que ofrecer herramientas, conocimientos y valores para todos y cada uno de nuestros alumnos y alumnas

Rosa Cañadell

6.- INDIVIDUALIZACIÓN DE LAS CAUSAS Y SOLUCIONES. Otro aspecto básico a mejorar en torno a los libros de texto de nuestros escolares es el mensaje equivocado que vierten en cuanto a las posibles soluciones a nuestros problemas del mundo y de nuestra comunidad, y es que éstas propuestas de solución suelen ser, al igual que sus causas, individuales. Y así, los libros de texto ocultan las causas y soluciones estructurales de los problemas ecológicos, y en su lugar mencionan medidas de intervención individuales (rara vez colectivas), y además generalmente irrelevantes si tenemos en cuenta la magnitud y el origen de los problemas que nos preocupan. Desviando la atención a la responsabilidad individual de cada cual, se exime a los grandes responsables de discernir, trabajar y proponer las soluciones más eficaces. Por ejemplo, el libro de Religión de 1º de Bachillerato Ed. SM asegura que "La paz grande se apoya con gestos pequeños que cada uno podemos construir", o bien el libro de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM habla de que "La acción torpe e interesada de algunas personas puede convertir los parajes bellos en desiertos". El primer ejemplo obvia que la paz debe ser configurada por gobernantes responsables que guíen a sus respectivos pueblos por los senderos de la paz,  y el segundo ejemplo obvia que los principales agentes que están contribuyendo a destruir los bellos parajes son las corporaciones multinacionales. No podemos seguir educando así a nuestros escolares. Los mensajes, las enseñanzas, los debates y las soluciones no pueden esconder la verdad sobre los responsables y mayores causantes de los problemas. El mismo libro de Conocimiento del Medio citado antes refiere que "podemos reducir la contaminación acústica si escuchamos música con intensidad adecuada, evitamos los gritos y el ruido innecesario", que está muy bien como mensaje de educación cívica, pero se olvida, hablando del ruido, de los aparatos electrodomésticos, de los aviones, del tráfico rodado, de las obras en las ciudades, de las salas de fiestas..., factores todos ellos que condicionan en mucha mayor medida la contaminación acústica que padecemos. 

 

Y así, podríamos poner miles de ejemplos: apagar luces, reciclar papel, bajar el volumen de la música, no arrancar flores, cerrar los grifos...y otras muchas medidas como éstas son las planteadas para parar la tala de árboles, resolver el problema del efecto invernadero y frenar el deterioro del medio ambiente. Pero no se mencionan por ejemplo medidas como detener la construcción de grandes infraestructuras de transporte, cambiar el tipo de dieta, detener la cementación de las costas y riberas o penalizar el cambio de muebles de las oficinas en períodos inferiores a 25 años. Hay que decir la verdad a nuestros estudiantes, y eso requiere, por ejemplo, que si estamos hablando del maltrato a los animales, no podemos quedarnos únicamente en recomendar una dieta vegetariana o vegana, sino que también hay que denunciar la caza, la industria de las pieles, los circos con animales, los zoológicos, las tradiciones basadas en el sufrimiento animal, así como la necesidad de disponer de una legislación apropiada, entre otros muchos asuntos. Puede observarse, de hecho, el claro interés de nuestros libros de texto en ocultar la responsabilidad de las empresas, de las leyes, o del metabolismo mismo de la sociedad industrial en gran parte de los problemas que nos acucian. Si un libro de texto determinado (ocurre en muchos, remito a los datos del estudio de referencia que estamos siguiendo), hablando sobre el asunto de la protección de la naturaleza, transmite el siguiente mensaje a los escolares: "Las personas somos las principales destructoras del entorno", ese uso lingüístico de la primera personal del plural, "somos", nos remite a responsabilidades individuales, no empresariales ni comerciales. De forma subliminal lleva a los estudiantes la conciencia de que somos nosotros, individualmente, los que ejecutamos malas prácticas contra el medio ambiente, cuando esto no es así. ¿Por qué se oculta expresamente que son las empresas (incluso convendría dar nombres y apellidos) las mayores responsables de la destrucción ambiental? ¿Por qué no se les habla a los escolares claramente sobre la responsabilidad por ejemplo de la empresa Monsanto en destruir el patrimonio agroecológico de muchos pueblos, en patentar sus semillas, en alterar genéticamente las mismas y en provocar millones de enfermos por todo el mundo?

 

El referido texto de Conocimiento del Medio de 6º de Primaria Ed. SM dice literalmente que "Mientras los habitantes de los países desarrollados consumen mucho más alimento del que necesitan, en el Tercer Mundo hay una alimentación tan pobre que no cubre las necesidades básicas. Si compartiéramos los alimentos ayudaríamos a borrar el hambre en el mundo". La reflexión de fondo es muy cierta, pero...¿quiénes tenemos que compartir? ¿No han de ser los gobiernos los responsables de establecer límites a las prácticas alimenticias de sus ciudadanos? ¿No implicaría todo ello explicar a los alumnos y alumnas la existencia de una huella ecológica que crea el desarrollo capitalista en el Primer Mundo sobre los países mal llamados "subdesarrollados"? ¿No habría que cuestionar por tanto y en última instancia al propio modelo fallido de desarrollo, y por tanto al capitalismo como sistema-mundo? Pero sin embargo eso no se hace (ignoramos si algún docente ha llegado tan lejos en el aula), simplemente porque es más fácil decirles a los estudiantes que "si compartiéramos...", llevando la balanza a la responsabilidad individual. Los autores del estudio han comprobado que este mecanismo de individualizar las soluciones es probablemente más exagerado en los libros de Educación Primaria. Es lógico, porque a esos niveles aún no podemos establecer con los estudiantes diálogos y razonamientos muy profundos, pero ello no obsta para que los mensajes deban ser ciertos y responsables. Como siempre, existen libros de texto que representan excepciones a todo esto, como por ejemplo en este caso el libro de Inglés 1º de Bachillerato Ed. MacMillan, en el que se denuncian los gobiernos y las multinacionales como responsables del deterioro del planeta. 

 

7.- LA OCULTACIÓN DE LAS MUJERES Y SU APORTACIÓN A LA SOSTENIBILIDAD. Este punto es igualmente muy interesante. De entrada, en la inmensa mayoría de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, el sesgo sexista es evidente. Estudios de lenguaje, tanto verbal como icónico, o análisis de contenidos referidos a la división de roles se han realizado y difundido en cierta medida en el entorno educativo. Las conclusiones de nuestro estudio de referencia de Ecologistas en Acción no difieren en mucho de las ya realizadas en estos estudios: escasa presencia de mujeres, mujeres normalmente relacionadas con roles estereotipados domésticos, imágenes que refuerzan estos papeles, niños y niñas que reproducen esta división...También hemos encontrado buenos intentos puntuales de disminuir el desequilibrio en la presencia de ambos géneros, u ofrecer una visión crítica del patriarcado, pero que en raras ocasiones se mantiene a lo largo de todo un texto. En general, la relación de las mujeres con el mantenimiento de la vida en nuestro planeta está ausente de estos análisis y en general del pensamiento de nuestra cultura. Y los libros de texto reproducen estos planteamientos equivocados. En el estudio de referencia nos hemos encontrado con la inexistencia de esa reflexión elemental y trascendente para la vida: los trabajos invisibles que vienen realizando las mujeres a lo largo de la historia son la base de nuestra supervivencia y de nuestro bienestar. Sin embargo, como decimos, las tareas de crianza, alimentación, protección, cuidados ante la enfermedad, apoyo emocional, atención a la vejez o trabajos agrícolas en economías de subsistencia, son trabajos que para nuestros libros de texto no merecen consideración especial, según corrobora la cultura escolar. Y así, para los libros de texto el mundo existe gracias a los hombres, creadores de inventos, guerras, o fundadores de Estados y países, y más en concreto, el mundo se debe a los "grandes hombres". 

 

Sin ánimo de llevar a cabo un estudio cuantitativo preciso, sino de llamar la atención sobre esta importante deformación de la realidad, revisaremos tanto el androcentrismo de los textos e ilustraciones que llegan a nuestros estudiantes, como la representación que en ellos se da de las mujeres, el valor que se atribuye a los trabajos que realizan y la consideración de su aportación a la supervivencia del planeta. El lenguaje verbal, instrumento de comunicación central del libro, se refiere regularmente a "el hombre" o "los hombres" para nombrar a grupos de hombres y mujeres. Lo hacen amparados en el supuesto y autorizado masculino genérico, que de hecho invisibiliza a las mujeres. Este uso del masculino genérico en lugar de expresiones neutras como "hombres y mujeres", "personas", o "seres humanos" es una práctica bastante generalizada en los libros de texto, que por tanto difunden muy mal ejemplo. Por ejemplo, el libro de Economía 1º de Bachillerato Ed. Edebé nos dice que "La productividad se mide en producción hombre-hora", o bien se habla de "especies animales que el hombre desconocía" en el libro de Lengua de 6º de Primaria Ed. SM. Pero más allá del uso del masculino genérico, también llama la atención la desigual presencia de personajes históricos masculinos y femeninos, tanto en el lenguaje verbal como en el icónico. Como ejemplos, planteamos los siguientes casos: en el libro de Ciencia, Tecnología y Sociedad de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, de un total de 82 autores citados, tan solo 4 son mujeres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM comprobamos la ausencia casi total de mujeres en el texto, tanto en las fotografías como en los ejemplos biográficos sobre personas dedicadas al estudio de las matemáticas. En todo el libro se citan 21 ejemplos, de los cuales solo una es una mujer. En Historia Contemporánea de 1º de Bachillerato Ed. Akal, en la presentación de cada tema histórico aparece una lista de personajes con la siguiente proporción por género masculino/femenino: 18/0, 13/0, 13/0, 16/1, 27/1, 15/0, 14/2, 10/1, 22/1, 29/0, 21/1, 21/1, 9/0, 20/2, 52/0. En total, se realizan 279 menciones a hombres y 10 a mujeres. En el libro de Economía de 1º de Bachillerato Ed. Algaida, a lo largo de todo el libro no aparece ni una sola fotografía o ilustración en la que aparezca una mujer. Además se repasan las biografías de ocho economistas, todos hombres. En Matemáticas de 1º de Bachillerato Ed. SM la presencia de matemáticos varones es abrumadora: 24, frente a ninguna mujer matemática. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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5 febrero 2020 3 05 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Fadi Abou Hassan-FadiToOn

Viñeta: Fadi Abou Hassan-FadiToOn

“La ley israelí distingue de manera única la ciudadanía de la nacionalidad. La nacionalidad de un ciudadano árabe israelí es "árabe", no israelí, mientras que la nacionalidad de un ciudadano judío es "judío", no israelí. ¿Los ciudadanos de cualquier otro país se distinguen así en la ley? La prohibición del matrimonio entre judíos y no judíos no es el resultado de negociaciones políticas con partidos religiosos, sino del deseo de proteger al pueblo judío de la impureza. Estas contorsiones son requeridas por el Estado autodeclarado de Israel como algo diferente a la tierra de todos sus ciudadanos. Los primeros sionistas dijeron que querían que Palestina fuera tan judía como Gran Bretaña es británica y Francia es francesa, un error de categoría flagrante que ha tenido consecuencias terribles

Sheldon Richman

Recientemente, en estos pasados días, se les ha vuelto a ver juntos, a Trump y a Netanyahu, en referencia al mal llamado "Acuerdo del Siglo", al que le dedicaremos tiempo en su momento. Pero nos seguiremos centrando, de nuevo, en el repugnante retrato de ambos líderes. En un Netanyahu al que le gusta que le palmoteen la espalda, y que se solaza con declaraciones que suelen catalogar a su entidad sionista como la única "democracia" de Oriente Medio. Si todas las democracias del mundo fuesen como Israel, más nos valdría que no existiera ninguna. Sonríe placentero y orgulloso cuando Donald Trump, el Presidente más nefasto de toda la historia norteamericana, proclama al mundo que su alianza con Israel es inmutable. Vamos, que ambos darían la vida el uno por el otro. Netanyahu y su escasa noción de realidad, lo han convencido de que el mundo aprueba su política de crímenes contra el pueblo palestino, y que cualquier medida que se toma en su contra es parte de una conspiración internacional difundida desde Teherán, con la complicidad de grupos antisemitas y extremistas, que no comprenden el papel que cumple Israel como adalid de Occidente. Y cada vez que los líderes mundiales y la propia ONU le ríe las gracias a Israel es un nuevo tanto que se apunta, y mayor empoderamiento el que consigue en el escenario internacional. Netanyahu vive en un mundo paralelo, en una realidad que existe solo en su mente, donde todos sus crímenes contra el pueblo palestino parecen estar justificados, donde el robo y el saqueo de tierras palestinas es aceptable si se les entrega a colonos judíos de origen ruso, estadounidense, franceses o de cualquier otra parte del mundo, que acuden gustosos al reparto de tierras, subsidios y armas. Netanyahu hace caso omiso de las críticas que lo señalan como un criminal, a sabiendas de que el poder que atesora en la comunidad internacional lo exonera de todo peligro. Netanyahu es, como asegura Pablo Jofré Leal en el artículo de referencia, todo un enajenado. Y es que Netanyahu quiere seguir haciendo comulgar al mundo con ruedas de molino, quiere seguir jugando el papel de víctima perpetua (de ahí que explote el Holocausto como lo hace), llegando a acusar a la ONU de ser "el centro del antisemitismo. Negar el derecho de Israel a existir es antisemitismo lisa y llanamente", llegó a proclamar con arrogancia. 

 

Su perversión, su enajenación, su ignorancia y su desvergüenza lo describen muy bien. Junto con Trump en Estados Unidos, cada día que pasa consolidan y despliegan más poder para una alianza pensada para delinquir. Jofré Leal aclara: "Quien reprime y considera al pueblo palestino como seres humanos de segunda categoría nos quiere hacer creer que se le persigue y que el mundo vuelva a apiadarse de ello. Nos llama antisemitas tratando de hacer equivalente la crítica al sionismo con su creencia religiosa o los orígenes de parte de sus habitantes, que son los que podrían reclamar el carácter de semitas. Quien niega al otro el derecho a vivir es justamente la entidad sionista al pueblo palestino, a los cuales ha expulsado por millones de su tierra y les impide el derecho al retorno como lo han establecido innumerables resoluciones de esas Naciones Unidas que tanto molesta a Netanyahu". Bajo su verborrea difamatoria y falsa, prepotente e indignante, intenta esconder la realidad de una entidad sionista que asesina diariamente a la población palestina. Es su régimen quien encarcela, deporta y destruye las viviendas y tierras de cultivo palestinas. Un Israel que asienta a cientos de miles de colonos en tierras que no le pertenecen, que ha encarcelado a centenares de niños palestinos menores de 16 años, que impide el libre desplazamiento de la población palestina, que ha ocupado los recintos sagrados del Islam en Al Quds bajo historias fantasiosas sobre el carácter judío exclusivo de esas tierras. Una entidad que impide el libre desplazamiento de los palestinos con centenares de check points y un sistema de tarjetas, patentes de vehículos diferenciadas según si eres palestino o israelí, y carreteras vedadas al paso del pueblo palestino, generando un sistema de apartheid tan brutal como el que soportó Sudáfrica durante décadas. ¿Cómo es posible que toda una población esté imbuida de tan brutales postulados? Es fácil demostrarlo: no solo la religión, sino el propio sistema educativo juega su perverso papel en este adoctrinamiento. Lo cuenta Noa Limone en un artículo para el medio Hareetz, traducido por J. M. para el digital Rebelion, que seguiremos a continuación. De entrada, la bandera nacional y los retratos de los líderes políticos del país se han convertido en paisaje natural y en parte de la decoración en las escuelas preescolares israelíes. Es fácil hacerse una idea del mensaje que se intenta inculcar a los infantes, para que tomen como modelo y referencia a estos macabros personajes. ¿Es de verdad deseable tener un retrato por ejemplo del Primer Ministro colgado en la pared de un jardín de infancia?

 

El Ministerio de Educación israelí lo llama el "rincón nacional", es decir, un pequeño espacio donde se encuentran concentrados varios símbolos de la nación. A veces también incluyen un mapa. Es evidente, y cualquier pedagogo podría confirmarlo, que estas áreas no son convenientes para niños de esas edades. Claramente se trata de una invasión de su espacio vital, cuya función es tratar de imponerles algo. Es, en el fondo, una muestra de un complejo imperialista: el hecho, la necesidad de comunicar desde tempranas edades a los ciudadanos quiénes son y quiénes les representan en el mundo. En opinión de la doctora Yael Dayan, experta en educación de la primera infancia de la Universidad Hebrea de Jerusalén, la creación de estos rincones y su estatus permanente "está en consonancia con los intentos enérgicos de hacer a un lado todo pensamiento no nacionalista". De hecho, en Israel la educación nacionalista comienza en la edad preescolar, observa el Profesor Avner Ben-Amos, de la Escuela de Educación de la Universidad de Tel Aviv. Hace unos años, por lo visto, tuvieron un acalorado debate en torno a la conveniencia de la celebración o no del Día del Recuerdo del Holocausto en las escuelas preescolares. Las autoridades educativas muestran un esfuerzo por encontrar un denominador común para los eventos que ocurrieron en diferentes contextos y períodos que son remotos entre sí. El tiempo totémico, en contraste con el tiempo cronológico, no se guía por un principio de continuidad temporal, sino por la continuidad de un contenido específico, y en este caso la guerra. El hilo de la guerra pasa del período del Faraón a través de los Macabeos, Hitler, el Mandato Británico, y continúa como parte de un proceso de inercia en los tiempos posteriores al establecimiento del Estado de Israel, lo que los preescolares conmemoran como el Día de la Independencia. Dos mil años o más no alteran la esencia del mensaje que se vierte a los niños y niñas israelíes. Ben-Amos, que también ha realizado investigaciones en Francia, señala que en Europa los días de celebración nacional no se abordan en el sistema educativo, como sí ocurre en Israel. 

 

Y así, los temas de la persecución, el heroísmo y la guerra se repiten en un continuo sin fin durante todo el año, suponiendo un adoctrinamiento muy peligroso para niños en edad tan temprana. En las ceremonias del Día de la Independencia en las escuelas preescolares se da un enfoque en los símbolos militares y su asociación con los valores de coraje y heroísmo, y un énfasis en la amenaza que todos enfrentan y la consiguiente necesidad de una defensa activa, en la línea de "todos salvaguardaremos nuestra patria y seremos valientes soldados". Unos contenidos peligrosamente nocivos para los niños de cualquier parte del mundo. Los esquemas mentales infantiles deben mantenerse al margen de cualesquiera reivindicaciones nacionalistas, que al fin y al cabo son políticas, y que además ya tendrán tiempo de estudiar en su momento. Con todo este despliegue, lo que el sistema educativo infantil israelí consigue es preparar a sus súbditos desde pequeños, para que vayan asumiendo el relato que conviene al régimen. No interesa que sean de mayores ciudadanos que cuestionen nada, sino que reproduzcan acríticamente los valores y comportamientos que al régimen le interesan. ¿Algo propio de una democracia? Más bien de furibundas dictaduras. La mayor parte de la ceremonia del Día de los Caídos en las escuelas israelíes está dedicada a un estudio detallado de todas las guerras del país. El contenido informa sobre el pasado, y prepara psicológicamente al niño para todas sus posibles acciones futuras. Los niños israelíes se ven arrastrados a menudo a conversaciones profundas y oscuras sobre la muerte, algo que no es propio de su edad, ni en nada les beneficia. Y así, algunos niños manifiestan sus temores y dificultades, otros rompen a llorar, y otros quedan atónitos y en shock ante tanta barbarie.  Los niños (ni los israelíes ni cualesquiera otros) no deben enfrentarse a estos temas difíciles, pues su mente aún no está preparada para ello. Si se insiste en estas actitudes, tan solo están perturbando en demasía la buena educación de los infantes. "Una de las batallas que tengo es sobre los días conmemorativos en los preescolares", dice el doctor Yarden Kedar, Jefe del Departamento de Educación de la primera infancia en el Beit Berl Teachers Training College, "los niños deben recibir algunos años de inocencia y gracia, y no exponerse a materiales que no puedan entender o digerir", opina. 

 

Según un estudio realizado en 1987 por la antropóloga Tzili Dolev-Gendelman, los maestros de preescolar en Israel dan forma y transmiten símbolos sionistas: "En el nivel metafórico latente los maestros de preescolar transmiten un mensaje en el que los niños son percibidos como renovadores y cumplidores en la práctica de la transición del exilio a la redención", escribe. Y en un estudio anterior de 1986 la socióloga Lea Shamgar-Handelman y su esposo, Dan Handelman, antropólogo, concluyeron que la misión principal del sistema educativo de Israel era crear un molde ideológico que contribuyera al proceso de establecimiento del Estado. Descubrieron que la internalización mental de esa ideología comienza a edades muy tempranas, un fenómeno que desde los primeros años de existencia del Estado israelí fue visto como una herramienta al servicio del mismo que alentaría la transformación del niño en un individuo distinto de sus padres inmigrantes. Por esa razón encontramos tanta homogeneización del pensamiento, tanta uniformidad mental, tan poco grado de ideodiversidad y de sentimiento en cuanto a la pertenencia a un pueblo, y los orígenes del mismo. Todo les ha sido imbuido desde la infancia, todo les ha sido inculcado pasando por encima de las más elementales leyes pedagógicas, que advierten de que no es sano que los niños se enfrenten desde tan pequeños a estos asuntos. ¿Va a criticar la derecha política, mediática y social del resto de países que en tan alta estima tienen a Israel, el perverso y continuado adoctrinamiento que realizan a sus escolares? No uno, sino muchos expertos de la primera infancia consultados por el artículo de referencia coinciden en que existe un compromiso exagerado e inapropiado con la religión y la nacionalidad en las escuelas preescolares de Israel, tanto en términos de la frecuencia de las celebraciones y ceremonias en sí mismas, como en la estructura narrativa de las historias citadas en ellas. Y no solo eso: la alta frecuencia de las ceremonias oficiales brinda a los participantes del sistema la oportunidad de probar y experimentar la unidad y la sumisión, ya que durante las ceremonias los responsables y organizadores adoptan un enfoque rígido y un comportamiento autoritario y absolutista. Se adhieren a un horario incansable y no permiten apartarse de la norma. Todo un sacrificio innecesario y perjudicial en niños y niñas de esas edades. Sus gobernantes deben pensar que si el futuro está plagado de guerras, los niños deben familiarizarse con el sufrimiento y la muerte. Continuaremos en siguientes entregas.

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3 febrero 2020 1 03 /02 /febrero /2020 00:00
Viñeta: Martirena

Viñeta: Martirena

La naturaleza y la humanidad pueden sobrevivir sin la civilización industrial, pero ni la civilización industrial ni la humanidad pueden sobrevivir sin la naturaleza

John Michael Greer

Decrecimiento es una forma de nombrar esa última llamada a hacernos cargo del mundo futuro al que aspiramos. Es una apuesta por tener un futuro. Es un camino en pos de una utopía que se reconstruye mientras caminamos. Es un tránsito cimentado en la construcción de una responsabilidad colectiva en hacer posible una vida que merezca la alegría ser vivida para todas, todos, todes

Amaia Pérez Orozco

En la educación para el Buen Vivir que hemos de proporcionar a nuestros escolares, es fundamental experimentar con las (posibles) alternativas. La escuela es el mejor foro para ello. La marcha atrás en la historia es imposible, así que está por inventar cómo podrá ser (si es que somos capaces de construirlo) ese mundo sostenible que nos toca construir en el futuro (pero desde el presente), y pensarlo en todos y para todos los aspectos de la vida. Aunque ya partimos de la base de algunas intuiciones: "Vivir mejor con menos" podría ser una de sus máximas, que además ha inspirado textos de algunos autores. "Pisar ligeramente sobre la tierra", la esencia de su modo de vida. La equidad, el equilibrio ecológico y la vida buena (no entendida como una vida de lujos y despilfarro, sino en el sentido del Buen Vivir que aquí propugnamos), algunas de sus metas y condiciones. Como venimos contando, urge detener el crecimiento económico reduciendo nuestros consumos exagerados de materiales y energía, pero no de otros bienes que se han mostrado centrales para el logro de la felicidad como pueden ser las relaciones humanas, la conversación o la creatividad. La imagen de una vida sencilla, austera y frugal no tiene por qué ser la imagen de una vida apagada y triste, sino que más bien al contrario, puede y debe ser la imagen de una vida luminosa, activa, tranquila y desde luego, en compañía. Para dibujar el futuro habrá que pensar cómo sería una "vida buena" que pueda ser generalizada a toda la humanidad. Algunas propuestas educativas como la de Summerhill o las escuelas Waldorf trabajan explícitamente en pro de la felicidad y la citan como uno de sus objetivos esenciales. Ambas representan dos buenos ejemplos de pedagogías alternativas, que rompen con los esquemas clásicos de la educación vigentes hasta entonces. En nuestro país también podemos tomar como referencia los postulados de la Institución Libre de Enseñanza, inspiradora de todo el sistema educativo vigente durante la Segunda República. Y en sentido general, podemos inspirarnos en el proyecto y la labor educativa conformada por Paulo Freire, uno de los mejores referentes mundiales. 

 

Cabe poner en marcha en la escuela, a partir de la escuela o fuera de la escuela, pequeñas alternativas locales que ya se están experimentando en diferentes lugares: participar en cooperativas de consumo que aproximan a productores y consumidores para resolver la alimentación diaria, reducir la velocidad como recomienda el movimiento de ciudades lentas, facilitar el acceso al centro en bicicleta, usar la energía del Sol para todo lo que podamos, apoyar y promover leyes contra el despilfarro, montar un huerto y a ser posible comer algo de él, comprender el efecto del consumo masivo de carne y del sistema agroalimentario, vivir con menos electricidad, organizar mercadillos o sistemas de trueque o intercambio solidario que favorezcan la ayuda mutua y la reutilización, hacer proyectos de micropolítica para transformar el espacio próximo, y mil posibilidades más. La lista puede extenderse hasta donde alcance nuestra fuerza y nuestra imaginación. El incipiente movimiento por el Decrecimiento está comenzando a desarrollar propuestas para vivir de modo más austero, más armónico con el medio, que pueden servirnos de inspiración. Después de este largo recorrido de propuestas, muchas de ellas enlazadas entre sí, pendientes de experimentación y contraste, queda al fin un interrogante esencial: ¿se pueden construir fragmentos de sostenibilidad? ¿Es posible una educación sostenible en un planeta insostenible? ¿Podría la educación remover un mundo asentado estructuralmente en la insostenibilidad? No tenemos certezas. Solo una: tenemos la responsabilidad de intentarlo, cambiar el rumbo suicida de la historia y reinventar un mundo social y ecológicamente sostenible. En fin, finalizamos aquí los aspectos relativos a la educación para el Buen Vivir, resaltando de nuevo la importancia que tiene que formemos a nuestros escolares (los futuros adultos del mañana) en todos estos valores, para que las nuevas generaciones no continúen reproduciendo las mismas conductas que las generaciones actuales. 

 

Como explican Giorgios Kallis, Federico Demaria y Giacomo D'Alisa en su obra "Decrecimiento: un Vocabulario para una Nueva Era": "El decrecimiento no se ciñe solo a una reducción de los flujos de energía y materiales. Se trata de imaginar y construir una sociedad no capitalista diferente. Una sociedad que logre convencerse a sí misma de que ya tiene suficiente y de que no puede seguir acumulando. El capitalismo es un conjunto de instituciones --la propiedad privada, la corporación, el trabajo asalariado, y crédito privado y dinero a una tasa de interés-- cuyo resultado final es una dinámica del beneficio en búsqueda de más beneficio ("acumulación"). Las alternativas, los proyectos y las políticas que caracterizan a un imaginario decrecentista son no capitalistas: reducen la importancia de las principales instituciones capitalistas, como la propiedad, el dinero, etc., y las sustituyen por instituciones imbuidas de valores y lógicas diferentes. El decrecimiento significa una transición más allá del capitalismo". Y precisamente los indicadores que se utilizan en un contexto capitalista pertenecen también al imaginario colectivo que hemos de sustituir. Y en este sentido, el principal indicador es el Producto Interior Bruto (PIB), que ya hemos referido en infinidad de ocasiones en esta serie de artículos y en otros muchos de este Blog. Lo abordaremos a continuación con un poco más de calma. Como sabemos, el PIB es el clásico indicador que cuantifica la cantidad de productos y servicios que se crean en una zona geográfica determinada por unidad de tiempo (normalmente, un año). Por supuesto, bajo la lógica capitalista, lo deseable es que el PIB siempre aumente de un año para otro, sirviendo de testigo fundamental que certifica el crecimiento económico continuo e ilimitado. Pero como llevamos insistiendo, esta lógica es insostenible. Además de ello, el PIB es un indicador muy sesgado, que no sirve realmente para medir la riqueza auténtica de una sociedad, ni sus niveles de equidad ni de justicia. Está claro que habrá que migrar a otro conjunto de indicadores más acorde al tipo de sociedad al que pretendemos migrar. 

 

En su obra "Colapso: Capitalismo terminal, transición ecosocial, ecofascismo", Carlos Taibo explica: "Habrá que operar, de cualquier modo, un cambio radical en lo que se refiere a los indicadores hoy empleados, y en particular al PIB. No se olvide que éste último privilegia la actividad económica de las ciudades y rebaja, por el contrario, la del campo. Tiran para arriba del PIB la especulación, la caducidad programada, el consumo de tabaco, las cárceles, el napalm, el gasto militar, la policía, los atascos de tráfico y los accidentes de automóvil. No contabiliza el PIB, en cambio, la reposición de los recursos naturales que gastamos, los derechos de las generaciones venideras, el trabajo doméstico que desarrollan preferentemente las mujeres o los alimentos destinados al autoconsumo". Y concluye: "...del PIB, que por lo demás, ni distingue entre el despilfarro y el lujo, por un lado, y la satisfacción de necesidades básicas por el otro, ni toma en consideración la distribución de costos y beneficios, ni presta atención alguna al reparto de la riqueza y a la igualdad". Pero quizá quien más a fondo atiende a la problemática del PIB y a la propuesta de nuevos indicadores es Dan O'Neill (del Instituto de Investigaciones sobre Sostenibilidad, de la Universidad de Leeds), dentro de la obra anteriormente referida ("Decrecimiento: Vocabulario para una Nueva Era"). Seguiremos a partir de aquí su exposición y sus propuestas. El PIB posee, de entrada, una característica muy especial, que no poseía su antecesor (PNB, Producto Nacional Bruto): las ganancias de una empresa multinacional son atribuidas al país donde está ubicada la fábrica y de donde se extraen los recursos, aun cuando luego los beneficios abandonen el país. Este cambio en la contabilidad nacional, como señala O'Neill, ha tenido importantes consecuencias, especialmente por favorecer la globalización. Esta consecuencia es bien sencilla y evidente: con el PIB, las naciones del Norte global están lisa y llanamente robando a las naciones del Sur, robándoles sus recursos, pero a esto lo llaman y contabilizan como ganancias para el Sur. El indicador de la deuda ecológica tiene bastante que ver con esto. Pero ya en 1934 Simon Kuznets advertía que "el bienestar de una nación difícilmente puede ser inferido midiendo el ingreso nacional". El problema básico es que el PIB no distingue entre la buena y la mala actividad económica, sino que otorga el mismo peso a todas las actividades. Tampoco atiende a la moralidad ni a la ética de la economía, tal como por ejemplo hacen los banqueros, a los que no les importa el origen del dinero que entra en sus bancos. 

 

Dan O'Neill explica: "Si compro una cerveza o una bicicleta nueva, esto contribuye al PIB. Si el gobierno invierte en educación, esto también contribuye al PIB. Son estos unos gastos que probablemente contaríamos como positivos. Sin embargo, si hay un derrame de petróleo cuya limpieza debe ser pagada con el dinero de los contribuyentes, tal cosa también contribuye al PIB. Si más familias pasan por costosos trámites de divorcio, el dinero gastado contribuirá al PIB. La guerra, el crimen y la destrucción del medio ambiente contribuyen igualmente a incrementar nuestro principal indicador del progreso nacional. Es como una calculadora con un enorme botón de "más", pero que carece de botón de "menos". Al mismo tiempo, el PIB no contabiliza muchas actividades beneficiosas, como el trabajo doméstico y el voluntario, porque no hay un dinero que cambie de manos. Si hago mi propia colada, esto no contribuye al PIB. No obstante, si yo te pago diez dólares para que laves mi ropa y tú me pagas otros diez para que yo lave la tuya, el PIB subirá veinte dólares, aún cuando el número de camisas limpias no haya variado". Creo que estas explicaciones son suficientes para que los lectores y lectoras se hagan una idea de la perversión de este indicador. Otro problema con el PIB es que no proporciona información sobre la distribución de los ingresos, y por tanto, no mide la justicia social ni la igualdad de una determinada sociedad. Aun en el caso de que el PIB per cápita aumente, la situación de la persona media puede no haber mejorado si ese ingreso adicional ha ido a parar a manos de la capa más alta. Una distribución desigual de los ingresos y de la riqueza implica oportunidades desiguales para las distintas personas que forman una sociedad. Una estrategia centrada en el permanente aumento del PIB es especialmente preocupante si tomamos en consideración que diversos indicadores sociales sugieren que el crecimiento ha dejado de mejorar la vida de la gente en las naciones ricas. El PIB es fruto de la instalación del pensamiento económico convencional, casi como un pensamiento único. Los políticos (asesorados por estos economistas de tendencia neoliberal) temen que un crecimiento insuficiente (manifestado en un PIB decreciente o estancado) conduzca a la inestabilidad económica del país en cuestión, y al aumento del desempleo, a pesar de que la evidencia empírica que apoya estas conclusiones es débil. Es preciso superar estos esquemas mentales infundados, y superar de paso la devoción por el PIB. Continuaremos en siguientes entregas.

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