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16 julio 2020 4 16 /07 /julio /2020 23:00

En nuestra última entrega (y siguiendo este artículo de Cándido Marquesán Millán) nos quedamos afirmando que la escuela pública adolecía de unos contenidos que prepararan a los futuros adultos para el funcionamiento dentro del contexto de una verdadera sociedad democrática, lo que provoca que estemos formando a personas con enormes déficits democráticos. Jordi Feu Gelis, Profesor de Pedagogía en la Universidad de Girona, señala siete causas para este déficit, para las cuales presenta determinadas medidas correctoras, que expondremos a continuación:

 

1.- La presencia de una cultura democrática de baja intensidad entre los docentes (por supuesto, hay excepciones). Sin una cultura democrática y política firme por parte de los docentes, difícilmente se podrá avanzar en este sentido. Se ha observado que los conocimientos que los docentes poseen sobre historia, sobre instituciones políticas europeas, nacionales y autonómicas, sobre sistemas políticos, sobre cultura política general, son muy bajos entre el profesorado. Muchos docentes asocian el conocimiento de estos temas a los asuntos políticos en general, lo cual les genera una cierta inquietud. Nosotros pensamos que estos temas habrían de ser implantados en la formación inicial del profesorado, y también en la formación permanente, sin complejos. Por supuesto, con todo ello no pretendemos que los docentes politicen al alumnado, ni colonicen su mente mediante cualquier ideario político concreto, sino simplemente que vean la política como algo cotidiano y normal en sus vidas. 

 

2.- La segunda deficiencia que limita el alcance de una democracia plena está asociada a dos temas: el primero está relacionado con una representación estamental de alumnos, docentes y familias en los órganos institucionales previstos por la ley (en este sentido hemos observado con la LOMCE un retroceso en los mecanismos democráticos de la comunidad educativa), y el segundo es que identifican democracia casi exclusivamente con el voto, lo que es una reproducción empobrecida de la democracia representativa. Y es empobrecida porque la vía de acceso a los órganos de representación de la comunidad educativa es en muchos casos dudosa, ya que se neutralizan voces disidentes y el voto contrario a la posición oficial está mal visto. Por todo ello, debemos recuperar la visión de los centros educativos como espacios de democracia directa y toma de decisiones a través de procesos deliberativos. 

 

3.- El tercer déficit lo constituye el estilo directivo impuesto, que favorece en general una democracia de baja intensidad. Desde la LOMCE, los Directores/as de centros educativos son nombrados directamente por la Administración educativa, constituyéndose en gerentes de los mismos, sin el control de la propia comunidad educativa. Al ser el Director/a como un gerente con capacidad de tomar decisiones a espaldas de la propia comunidad educativa, esto impide construir proyectos educativos pedagógicos, ambiciosos y con calidad educativa. Habría que promocionar, por contra, liderazgos colaborativos y horizontales, y por supuesto, sujetos a la propia democracia interna de la comunidad educativa. 

 

4.- El cuarto déficit se refiere a asociar la participación de los alumnos a la elección de sus delegados/as hecha de una manera precipitada, al inicio del curso escolar, cuando todavía no se conoce el grupo entre sí y sin que los candidatos/as sepan aún sus funciones. Es un trámite que el tutor/a debe cumplir. Este es el punto único de la participación democrática, sobre todo pensando en los alumnos/as. Que los delegados/as participen activamente en las reuniones, parece que ya es suficiente. Habría que redimensionar a la baja las funciones de los delegados/as, y que algunas de ellas fueran asumidas por el grupo de clase. Se debería destacar el proceso de elección y las funciones de los delegados/as. 

 

5.- El quinto déficit se refiere a la banalización de las asambleas de clase, al ser concebidas únicamente para transmitir información inocua en general. Cuando se discuten aspectos relacionados con la clase, el curso o el centro generalmente se evitan temas polémicos, porque se piensa que el conflicto no tiene que entrar en la asamblea. Por ejemplo, no se puede hablar mal de un docente, del grupo o del centro, etc. Se podrían convertir estas asambleas como espacios reales y efectivos de participación y discusión, de vital importancia para el grupo, la clase y el centro. 

 

6.- El sexto déficit democrático se refiere a la participación de las familias. Si bien existe una retórica sobre la importancia de la implicación de las familias en los centros educativos, en la mayoría de los casos la escuela condiciona su participación pidiéndoles ayuda puntual en cuestiones poco trascendentales. Las familias podrían y deberían intervenir en aspectos relacionados con la dirección, mantenimiento, remodelación y mejora del centro. Esto permitiría construir comunidad, sentido de equipo, relación de responsabilidad, etc. 

 

7.- Un último déficit democrático lo relacionamos con los Consejos Escolares como órganos de participación supremos, pero que hoy día no son organismos que sirvan para democratizar los centros. Por ser un órgano de representación estamental en el que, al menos en Primaria, los alumnos/as están excluidos; donde lo que se va a votar está decidido de antemano y con una presión indirecta por parte de la dirección del centro; es un órgano poco ágil y menos resolutivo, y además ha sufrido con la LOMCE un recorte de sus competencias. Por todo ello los actuales Consejos Escolares están muy alejados de las formas de participación de los jóvenes de hoy, que participan con estructuras ágiles, más efectivas y más resolutivas y acordes con un radicalismo democrático. Se podrían mejorar con más funciones, más transparencia informativa, y con la incorporación de aspectos del interés de familias y alumnos/as. 

 

Por estos siete motivos que hemos expuesto, como decíamos, cuando nuestros alumnos/as llegan a la edad adulta, arrastran un déficit en su cultura democrática, fundamentalmente por la educación de corte neoliberal que reciben en la propia escuela, y también porque en nuestras escuelas e institutos, como acabamos de ver, la práctica democrática es muy deficiente. Debemos formar a nuestro alumnado en que la democracia es un ideal en construcción continua, un proyecto colectivo permanente. En este sentido, reducir la democracia a unas simples elecciones periódicas es una visión muy estrecha y tramposa de la misma. Básicamente, si un país (institución, comunidad, grupo, organismo, asociación...) organiza elecciones periódicas más o menos libres, se dice que es democrático. Hemos de enseñar a nuestros escolares que esto no es suficiente, lo cual no significa que el hecho de ir a votar no sea importante, que lo es. Pero una democracia auténtica es mucho más (ver nuestro artículo al respecto). Asumir un contexto democrático implica asumir un conjunto de valores, que el Catedrático de la Universidad de Zaragoza, Manuel Ramírez, ha expuesto en estos términos: la verdad política absoluta no existe, el fomento de la capacidad crítica de los ciudadanos, la valoración de la existencia de una sociedad pluralista, la comprensión de la democracia como valor e incluso como utopía, el fomento de una personalidad democrática caracterizada por la comprensión y el diálogo, el fomento de las virtudes públicas en detrimento de las privadas, la asimilación del valor positivo del conflicto, la estimulación de la participación en los asuntos públicos, y la conciencia sobre la responsabilidad y el ejercicio del control sobre los cargos públicos. Estos valores no se difunden solos, sino que hay que sembrarlos en la mente de nuestros estudiantes, hay que propugnarlos activamente, tanto en la teoría como en la práctica, son valores y actitudes que hay que enseñar y cultivar día a día. Son valores que hay que socializar en todos los ámbitos: en la familia, en las instituciones de la sociedad civil, en los medios de comunicación, y sobre todo en la escuela, donde a los escolares no se les deben imponer dogmas, sino que se les debe estimular su conciencia crítica y su capacidad de raciocinio. Continuaremos en siguientes entregas.

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14 julio 2020 2 14 /07 /julio /2020 23:00
Viñeta: Iñaky y Frenchy

Viñeta: Iñaky y Frenchy

El 1992 representa un viraje en la historia de Nuestra América. Es el momento en el cual estalló con mucha claridad la contradicción entre el punto de vista de los conquistadores de ayer y de hoy y el punto de vista de las víctimas. Las potencias del Norte pretendían celebrar el llamado “descubrimiento de América” y con él los 500 años de “civilización occidental”. La movilización indígena negra y popular se rebeló a este proyecto, clamando con indignación: ¡No tenemos nada que celebrar!

Giulio Girardi

A partir de la colonización de América por parte de Europa, y durante más de 500 años, se ha impuesto de forma violenta una cultura dominante y hegemónica por encima del resto de culturas ancestrales, dejándolas enterradas, invisibilizadas y olvidadas entre los escombros de su historia, de sus experiencias y su sabiduría. A pesar de esto, los pueblos indígenas se han mantenido y han resistido la colonización de diversas maneras, sobre todo a través de la tradición oral y de la tradición práctica

Juan Manuel Crespo Barrera

Finalizamos en esta décima entrega esta serie de artículos, que ha intentado desmontar el relato dominante en torno a la abyección histórica del mal llamado "Descubrimiento" de América, y situar las cosas en sus justos términos. Alberto Acosta ha resumido muy bien el relato correcto: "Desde 1492, cuando España invadió Abya Yala (América) con una estrategia de dominación para la explotación, Europa impuso su imaginario para legitimar la superioridad del europeo, el "civilizado", y la inferioridad del otro, "el primitivo". Aquí emergieron la colonialidad del poder, la colonialidad del saber y la colonialidad del ser. Dichas colonialidades, que rigen hasta nuestros días, explican la actual organización del mundo en su conjunto, en tanto punto fundamental en la agenda de la Modernidad". Lo que ocurrió durante y después, ya lo hemos contado profundamente: matanzas, expolios, genocidios, saqueos, esclavismo, aniquilación de culturas...Todo un perverso puzzle que relegó a los pueblos indígenas a situaciones de clara desventaja. Está claro que hoy día, si queremos recuperar el verdadero relato y ser coherentes con él, y en nombre de la democracia, no deberían celebrarse como emblemas a aquéllos individuos que fueron esclavistas y genocidas, ni festejar aquéllas horrendas fechas que marcaron el devenir de acontecimientos históricos horribles para millones de personas. En este reciente artículo publicado en el digital Rebelion, Tania Adam explica: "La polémica sobre el constructo de iconografía esclavista y colonial no es reciente, pero las constantes demandas de abolición, reparación o restitución por parte de muchos movimientos antirracistas eran, casi siempre, ignoradas. Hoy, bajo la presión del antirracismo mundial, las ciudades se ven obligadas a responder por sus símbolos, y el debate se ha colocado encima de la mesa. ¿Y ahora qué? ¿Qué van a hacer con sus héroes genocidas y esclavistas? ¿Son símbolos tan sagrados que no permiten una relectura crítica? ¿Son dignos representantes de los valores occidentales?". 

 

Hay que acabar con la falsa narrativa embaucadora del "descubrimiento", que no habla de genocidio ni deja entrever la violenta evangelización con fines lucrativos, y oculta la idea impuesta de superioridad racial. Ese falso relato oculta el horror y el expolio material y cultural de aquella "aventura" colonizadora. Aceptando ese falso relato, tomando de nuevo las palabras de Tania Adam, "entramos al trapo del juego de la historia, consintiendo los relatos hegemónicos de los triunfadores como "única verdad", negando la existencia de cualquier otra realidad y apelando a la amnesia e invisibilidad de los damnificados". El verdadero relato, que es el que aquí hemos intentado exponer, demuestra claramente las conexiones entre el capitalismo mundial y el racismo globalizado desde la época de la esclavitud hasta el presente. El relato verdadero exige, en primer lugar, verdad, justicia y reparación para todos los pueblos indígenas que fueron sacrificados, vilipendiados, arrasados e ignorados por aquél tsunami evangelizador. Pero sobre todo, exige respeto hacia dichos pueblos. Luis Macas, abogado kichwa ecuatoriano, lo ha explicado en los siguientes términos: "Somos pueblos con idioma, territorio y una espiritualidad propia. Tenemos miles de años, y por lo tanto, somos nacionalidades. Nosotros pensamos, actuamos bajo el concepto de la dualidad. No es sólo lo material, sino también lo espiritual (...) cuando hablamos de pueblos indígenas no nos encerramos en fronteras geográficas nacionales. La nación Quechua va desde Colombia hasta el norte de Argentina. Los hermanos Surra están en Perú, lo mismo los Agua están en el norte de Ecuador y sur de Colombia. Somos una América de Indios". Sin embargo, estas nacionalidades indígenas continúan hoy día discriminadas, subrepresentadas, atacadas e ignoradas por el gran mantra globalizador. 

 

¿Por qué ocurre esto? ¿No será porque dichas comunidades indígenas están muy alejadas de las prácticas de dicho capitalismo globalizador que todo lo acapara? Veamos: en la Campaña Continental "500 Años de Lucha", celebrada en 1989, se puede leer: "Las comunidades Campesinas e Indígenas, nacidas, enraizadas en la Pacha Mama, en la Abya Yala, aún nos negamos a destrozar la tierra, a destruir su unidad sagrada, no solo pensando en nuestra sobrevivencia, sino asumiendo el compromiso de defenderla, a ella y a sus habitantes, de un sistema que quiere poseer, abarcar, dominar todo. De un sistema que invade y mata para acumular, de una irracionalidad que para mantener su poder devasta, contamina, erosiona, depreda, como si se hubiera propuesto exterminar la vida del planeta". Ahí tenemos la explicación: todas estas prácticas indígenas, sus conocimientos, sus rituales, sus sabidurías, sus saberes ancestrales, sus objetivos de vida, sus modos de producción y de consumo, nada tienen que ver con los capitalistas y neoliberales imperantes bajo el capitalismo globalizador. Es lógico pensar, por tanto, que tales comunidades se hayan convertido, sin ellas desearlo, en férreas enemigas del neoliberalismo mundial, y que el objetivo de éste sea simplemente exterminarlas, porque representan un escollo para la consecución de sus objetivos a escala global. Reivindiquemos por tanto el relato verdadero, denunciemos el genocidio y el exterminio de las culturas indígenas, porque todo ello será un ejercicio de culto y recuperación de la memoria. El debate está servido, porque frente a la consigna de los mandatarios europeos, que se resume en "No borraremos ningún rastro o figura de nuestra historia", estamos convencidos de que cada vez se impondrá el verdadero relato de lo ocurrido, y que cada "líder" histórico o gobernante ocupará el sitio que cierta y justamente debe ocupar. En sociedades democráticas, es absolutamente intolerable rendir culto no solo al falaz relato, sino mantener en solemnes estatuas las figuras de militares genocidas, comerciantes de esclavos, reyes sanguinarios, diseñadores legales de la supremacía blanca o propagandistas del colonialismo fascista. 

 

Las ciudades, gobiernos, sistemas educativos, etc., son cuerpos vivos y cambiantes, al igual que las Constituciones, que reflejan en cada momento histórico el sentir de los pueblos a los que pertenecen. Por tanto, pueden perfectamente cambiar a la luz de las necesidades, valores y deseos de sus habitantes, y estas transformaciones son siempre el resultado de conflictos políticos y culturales. Por tanto, los símbolos de la antigua esclavitud y el colonialismo no pueden continuar siendo los referentes educativos de nuestros estudiantes, ni los protagonistas de celebraciones de un falso pasado glorioso. Rompamos con ese absurdo argumento que predica que "No podemos cambiar el pasado", pues se trata de una perogrullada. Es evidente que no podemos cambiarlo, pero al menos, situémoslo en su justa valoración. No por ello seremos menos patriotas, más bien al contrario, estaremos ejerciendo sobre las nuevas y futuras generaciones la influencia correcta. Finalizaremos con una cita de Atawallpa Oviedo, uno de los indígenas más sabios que he podido leer, y que no sin ironía afirma: "¡Qué hermoso que la Bolivia y el Perú, ancestrales, y demás pueblos ultrasubdesarrollados, salvajes, incivilizados y analfabetos de otros lugares de Amaruka, y de ciertas partes del mundo, nos puedan hoy proveer la esperanza de una vida respetuosa, rítmica, alineada con la conciencia natural e integral de la vida! ¡Qué fortuna que hoy sean los menos industrializados y mecanizados, principalmente de la mente y del espíritu, los que ahora puedan guiarnos y orientarnos a un modo de vida en equilibrio total (Sumakawsay)! Pues si ellos hubieran desaparecido en el desarrollo, como ha sucedido en los propios países desarrollados donde sus pueblos ya no tienen raíces ni tradiciones, hoy las nuevas generaciones no tendrían en quienes sostenerse".

 

Finalizamos aquí esta breve serie de artículos. Espero, como siempre, que haya provocado al menos la reflexión a mis lectores y lectoras, la parada serena, la contemplación firme de la historia, el compromiso con la verdad, y la necesidad, en fin, de abandonar para siempre el perverso relato dominante sobre el "descubrimiento" de América. Repitámoslo definitivamente: No hubo nunca tal descubrimiento, sino dura y fría invasión, y bárbara conquista. Solo hubo esquilmación y saqueo, genocidio y exterminio cultural y social, y posteriormente, esclavismo para aprovecharse de mano de obra barata para la construcción del gran Occidente capitalista que llega hasta nuestros días. En el camino quedó una larga lista de generaciones de pueblos originarios, que fueron atacados y violentados, y cuya cultura, incluso hoy día, continúa siendo ignorada. Exijamos contar la verdad a los alumnos y alumnas que en colegios, escuelas e institutos se acercan a los hechos históricos con cierto rigor. Exijamos desmontar las celebraciones y festejos que ensalzan unos acontecimientos de los que no podemos sentirnos orgullosos. Y exijamos dejar de tener como referentes a personajes históricos que solo contribuyeron a cambiar unos aberrantes hechos por gestas heroicas. Como siempre, reitero las gracias a todos y todas las autoras y autores que han guiado mis pasos y mi inspiración, a los que he recurrido para obtener datos e informaciones, para poder exponerlos con cierto cuerpo de detalle. Y a los seguidores que hayan sido fieles a esta breve contribución, de nuevo y siempre, muchas gracias. 

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12 julio 2020 7 12 /07 /julio /2020 23:00
Viñeta: Falcó

Viñeta: Falcó

Es la primera vez que una noción [el Sumak Kawsay] que expresa una práctica de convivencia ancestral respetuosa con la naturaleza, con las sociedades y con los seres humanos, se posiciona de manera visible en el debate político y se inscribe con fuerza en el horizonte de posibilidades humanas

Mónica Chuji

El crecimiento se ha convertido en el cáncer de la humanidad

Dominique Belpomme

En la frontera del centenar de artículos (ya comienza a estar en el rango de las más largas series de artículos que en este Blog hemos publicado), los seguidores de esta serie ya deben tener claras muchas ideas. Hemos analizado el Buen Vivir desde muchos puntos de vista, presentando en primer lugar diagnósticos del mundo en que vivimos, presentando la problemática que nos condena a un abismo civilizatorio, y exponiendo los motivos que nos han traído hasta aquí. Pero sobre todo, hemos presentado el Buen Vivir como una alternativa al desarrollo, basada en otros pilares ideológicos, en otros objetivos humanos, en otros sentires sobre la Naturaleza y los seres vivos que la comparten con nosotros. Los autores Máximo Luffiego García y Julio Soto López, en su artículo "Hacia un programa común: ¿Decrecimiento o resiliencia?", nos proponen, de entrada, el paulatino desarrollo e implementación de los tres grandes puntos siguientes, como bases para un programa sostenible desde los puntos de vista humano, social y medioambiental: 

 

1.- Mayor intervención del Estado: Frente a la tendencia actual hacia la privatización, más nacionalización; frente a la desregulación, mayor control estatal; frente a la mercantilización, imposición de límites y más derechos ciudadanos y obligaciones del Estado. 

 

2.- Las sociedades humanas son Ecodependientes: Los ecosistemas poseen límites. Aplicación de principios de sostenibilidad para compatibilizar las actividades humanas con la protección de los recursos renovables y los ecosistemas. Desmaterialización, en la medida de lo posible, de la economía. 

 

3.- El ser humano vive en sociedad, es Interdependiente. Promoción de la vida en comunidad y de la solidaridad y la cooperación frente al individualismo instalado en la sociedad. Profundización de la democracia. La economía social al servicio de la población. 

 

Este trío de grandes ejes de medidas políticas, sociales y económicas bien podrían poner un suelo firme donde asentar después, poco a poco, los grandes cambios civilizatorios que el Buen Vivir necesita. Como eje rector transversal de todas estas políticas, la filosofía del Decrecimiento. Para la teocracia mercantil, bienestar es consumo creciente y sin límite en el marco de los mercados. Pero esta noción de bienestar, además de ser medioambientalmente de todo punto insostenible, genera insatisfacción porque la dedicación creciente de nuestro tiempo de vida a ganar dinero o a gastarlo no deja espacio para otras actividades satisfactorias e instala el estrés y la presión como aspectos centrales de la vida moderna. Frente a esta loca carrera, cobre pleno sentido la contrapropuesta decrecentista: se puede vivir mejor consumiendo menos en el mercado, teniendo por lo tanto que trabajar menos horas a cambio de un salario y liberando más tiempo para dedicarlo a otras actividades. Este cambio es condición fundamental para reducir el impacto ambiental de nuestros modos de vida. "Mejor con menos" es, según José Manuel Naredo, un eslogan que hace referencia a "una ética de la contención voluntaria, no solo medida en términos físicos, sino también pecuniarios y de poder, a la vez que afirma el disfrute de la vida". El Buen Vivir se asienta sobre esta filosofía. Este potente eslogan nos abre la pregunta: si ya no aspiramos al consumo ilimitado...¿qué convierte una vida en significativa? ¿Qué hace que merezca la pena vivirla? ¿Qué necesidades podrían conformar un horizonte compartido de Buen Vivir? Hemos de estar convencidos de que podemos lograr muchas cosas sin la necesidad de crecer indefinidamente (cómo mejorar las condiciones de vida de la población o alcanzar niveles de dignidad sin afectar a la Naturaleza). Este es el gran reto. 

 

Y esto significa que hemos de abandonar la idea persistente de que hay que crecer para resolver nuestros problemas sociales y económicos. Pero tampoco nos engañemos: el decrecimiento exige una profunda y justa redistribución de la riqueza y del ingreso, y sobre todo de la ganancia. He ahí una de los caballos de batalla fundamentales. No bastará con desmercantilizar la Naturaleza, desmaterializar la producción, y poner la vida en el centro. Debemos redirigir la producción hacia otro tipo de estructuras de consumo. Esto es clave para avanzar hacia otro tipo de civilización más sostenible. Debemos debatir profundamente sobre la esencia del trabajo humano, valorando los trabajos tanto productivos como reproductivos, tanto remunerados como no remunerados, tanto rentables como no rentables, tanto globales como locales. Necesitamos vidas más simples y frugales: a grandes rasgos, la simplicidad voluntaria puede ser entendida como un estilo de vida que implica minimizar conscientemente el consumo derrochador e intensivo en recursos. Pero también comporta reimaginar "la buena vida" dedicando progresivamente más tiempo y energía a perseguir fuentes no materialistas de satisfacción y de significado. En otras palabras, la simplicidad voluntaria implica adoptar un nivel material de vida mínimamente "suficiente", a cambio de más tiempo y libertad para perseguir otras metas vitales, tales como compromisos comunitarios o sociales, más tiempo con la familia, proyectos artísticos o intelectuales, producción doméstica, empleo más gratificante, participación política, exploración espiritual, relajación, búsqueda del placer, etc., ninguna de las cuales tiene por qué depender del dinero, o de mucho dinero.

 

Diversamente promovida por sus defensores por motivos personales, sociales, políticos, humanitarios y ecológicos, la simplicidad voluntaria se basa en asumir que los seres humanos podemos tener vidas llenas de sentido, libres, felices e infinitamente diversas sin, a la vez, consumir más que su cuota equitativa de naturaleza. Muchos movimientos concretos se han configurado como opciones de vida y modelos que responden a dichos objetivos. Recientemente, de varios años acá, los movimientos de Ciudades en Transición, de Permacultura y de Ecoaldeas también han defendido un distanciamiento de los estilos de vida consumistas y hacia formas de vida con menos consumo y menos intensidad energética. Pueden ser catalogadas como variantes de ecocomunidades. Estos movimientos están tratando de construir variantes concretas de la sociedad alternativa practicando la solución, poniendo en práctica los postulados que hemos comentado de forma concreta, aunque hasta ahora su influencia y difusión sea modesta. Ha habido también teorías más específicas de la simplicidad, proponiendo economías para la suficiencia, o la propuesta llamada "La Vía Simple", de Ted Trainer. Estas teorías plantean, de formas diversas, la necesidad de una reestructuración de la sociedad con la finalidad de lograr economías menos exigentes en energía, más locales y en estado estacionario, basadas en una cultura política del vivir con sencillez. Mis lectores y lectoras podrán encontrar en Internet amplias referencias a estos modelos y a sus respectivos autores. Continuaremos en siguientes entregas.

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10 julio 2020 5 10 /07 /julio /2020 23:00

Bien, otro de los aspectos donde los contenidos curriculares escasean es el relacionado con los Derechos Humanos. Si durante la infancia y la adolescencia no somos formados en el escrupuloso e integral respeto a los mismos, es muy fácil que después, de adultos, llevemos a cabo reflexiones, digamos, de cierta frivolidad al respecto. Tomaremos como referencia a continuación este artículo publicado en el digital Rebelion de Pedro López, Profesor de la Universidad Complutense y Miembro de la Junta Directiva de la Asociación Pro Derechos Humanos de España. Durante la etapa del ex Presidente Zapatero, la asignatura de Educación para la Ciudadanía contenía algunos aspectos sobre derechos humanos, pero las fuerzas políticas de la derecha anularon dicha asignatura cuando tomaron el poder (gesto harto elocuente de su "humanismo"). Y lo cierto es que el sistema educativo ha de poseer un papel especial en la construcción de ciudadanía, en este caso en la formación de una ciudadanía que contribuya a mejorar y ampliar la democracia y la sociedad en general. La ausencia de ésta y otras materias fomenta en cambio que construyamos una sociedad sin ciudadanía (solo con individuos que pululan peleando por sus propios intereses), o si se prefiere, una democracia sin ciudadanos, que facilita los preocupantes fenómenos y opiniones que después oímos a muchas personas. La escuela ha de desarrollar en el alumnado el sentido de la justicia y de la solidaridad, formando de esta manera a ciudadanos respetuosos con los derechos humanos, conscientes de su importancia, y construyendo las defensas democráticas para frenar y hacer retroceder cualquier intento de vulnerar los derechos humanos por parte de cualquier ley, sector u organización. La escuela formará, desde este punto de vista, el mejor parapeto posible para que conductas u opiniones contra los derechos humanos no puedan ser admitidas por la sociedad. 

 

Pedro López explica: "El deterioro de la conciencia ciudadana en favor de individuos delirantemente consumistas, adictos a las chucherías tecnológicas, inconscientes en gran parte de un modelo de producción y consumo que condena a millones de habitantes del planeta a la pobreza más absoluta y que condena al propio planeta a una seria destrucción; este deterioro, digo, ha ido en paralelo con los avances de un sistema educativo que en gran parte se ha convertido en una expendeduría de títulos enfocados casi exclusivamente a las habilidades demandadas por el mercado laboral. La formación del ciudadano ha quedado arrinconada en favor de la formación del productor-emprendedor y del consumidor que responde como un hámster a la sobreestimulación programada por todo el aparato publicitario". En efecto, todas las últimas reformas educativas han estado direccionadas a la consecución de dichos objetivos, y para ello, entre otras cosas, reforzaron las asignaturas científicas en detrimento de las artísticas y humanitarias (más física, química o matemáticas, a cambio de menos música, plástica o filosofía). Se ha roto por tanto el equilibrio educativo absolutamente preciso para una formación humana integral, equilibrio que hay que volver a recuperar. Si no volvemos a recuperar dichas asignaturas, más los cambios a los contenidos ya analizados en entregas anteriores, más los nuevos contenidos que aquí estamos proponiendo, la escuela dejará de promover el pensamiento crítico y la ciudadanía activa, para pasar a formar a estrictos consumidores y trabajadores obedientes. Pero entonces estaremos fallando, porque la escuela debe contribuir a la educación de ciudadanía comprometida con la construcción de la paz, la defensa de los derechos humanos y los valores de la democracia, entre otros muchos objetivos que ya resaltamos desde las primeras entregas de esta serie. La formación en derechos humanos es por tanto imprescindible no solo para ser conscientes de los propios derechos y poder ejercerlos como ciudadano, sino también para promover y luchar por los derechos de los demás y poder desarrollar la profesión que se elija con responsabilidad social, sabiendo que nuestra profesión, la de cada persona, es también un medio para que los ciudadanos vean satisfechos sus derechos. 

 

Así mismo, necesitamos también una formación para la democracia en nuestra escuela. Lo explica muy bien Cándido Marquesán Millán en este artículo para el medio Nueva Tribuna, que tomamos como referencia a continuación. La educación es fundamental a la hora de enseñar a nuestros alumnas y alumnos una serie de valores, una forma de pensar y de actuar a la ciudadanía, en definitiva un modelo de sociedad. Actualmente, en la inmensa mayoría de las "democracias representativas" que existen en el mundo, lo que se fomenta es una educación impregnada de los peligrosos valores del neoliberalismo, para el que la democracia es superflua, y en todo caso, subordinada al mercado. Marquesán Millán nos recuerda una frase muy ilustrativa de Fredrick Von Hayek, uno de los padres del neoliberalismo: "La libertad de mercado es una necesidad, la democracia una conveniencia. La primera imprescindible, la segunda aceptable en tanto no perjudique a la primera". Nuestros alumnos y alumnas, por tanto, sufren en la actualidad en la escuela pública (en la privada y concertada mucho más aún) un claro adoctrinamiento neoliberal. En los regímenes dictatoriales el adoctrinamiento es todavía más claro. En nuestro caso tenemos el ejemplo del franquismo: mientras que el adoctrinamiento en la escuela durante el franquismo era transparente, claro y sin tapujos, directo y brutal, caía como una tempestad. Pero en las actuales democracias liberales, dicho adoctrinamiento cae como una lluvia fina, es mucho más sutil. Se presenta (lo hemos visto en las entregas anteriores, cuando hemos repasado los contenidos de los libros de texto) edulcorado, con eufemismos, con bellas palabras. El del franquismo provenía directamente del Estado, el de la "democracia" es más diversificado y se ejecuta a través de think tanks, medios de comunicación, empresas, familias, y sobre todo, como decimos, a través de la escuela. La educación, a través de sus contenidos curriculares y sus libros de texto, alecciona al alumnado en los peligrosos valores del neoliberalismo de una forma sutil, subrepticia, subliminal. Pero lo hace al fin y al cabo de una forma efectiva, pues no hay más que ver las ideas que de adultos y adultas tienen las personas sometidas a dicho lavado de cerebro, a no ser que hayan "despertado" de tanto adoctrinamiento, hayan aprendido a pensar por otras vías, y sean capaces de construir mecanismos críticos hacia la realidad de nuestro tiempo. 

 

En su obra "Políticas educativas y construcción de personalidades neoliberales y neocoloniales", Jurjo Torres advierte hasta cuatro dimensiones de este individuo neoliberal que se va formando desde la escuela, que se manifiestan tanto en el currículum explícito como en el oculto. Dichas cuatro dimensiones son identificadas por el autor como Homo economicus, Homo consumens, Homo debitor y Homo numericus. Veámoslas someramente: el Homo economicus considera el dinero como móvil fundamental de su comportamiento vital. El Homo consumens, obsesionado por el afán consumista, para satisfacer necesidades artificiales y muchas prescindibles. El Homo debitor, que se ve precipitado en la necesidad de la deuda. La importancia de la deuda bajo el neoliberalismo es fundamental, y ha sido analizada a fondo por autores como Eric Toussaint y Maurizio Lazzarato (ver "La fábrica del hombre endeudado"). Estar en deuda es la condición general para la vida social. Sobrevivimos endeudándonos y vivimos bajo el peso de pagar nuestras deudas. La deuda nos controla, disciplina nuestro consumo, nos impone la austeridad (mal entendida) y dicta nuestros ritmos de trabajo y nuestras elecciones. La deuda nos hace responsables y culpables por haberla contraído. Y además se da una sorprendente paradoja, consistente en que aunque estemos endeudados, el capitalismo nos anima a consumir sin parar, por ello suscribimos nuevos préstamos, por lo que nos encadenamos cada vez más a la deuda. En definitiva, la deuda es una fuente de sumisión para una gran mayoría de la población, de las empresas y de los propios Estados. Y por último, el Homo numericus, dimensión en la que todo se cuantifica, para prever comportamientos, para emitir diagnósticos, y sobre todo, para hacer evaluaciones. En la escuela, las notas son lo importante para poder competir con el alumno/a de enfrente, que se convierte en nuestro enemigo, según el valor de la competitividad. Por su parte, la educación como inversión financiera se antepone a la educación entendida como un derecho humano fundamental, y la escuela, el instituto y la universidad, entendidos como una empresa, sustituyen a la comunidad educativa democrática y solidaria. Entonces, el profesario (no es una errata), nuevo término que fusiona los roles de docente y empresario, sustituye al maestro, término que ya entra en desuso. 

 

Es evidente que si la escuela pública inculca estos valores, está muy lejos de poder difundir valores democráticos. La filosofía de la competencia se traslada al estudiantado de forma obsesiva, y se resume en la nota final de la evaluación, es decir, en los resultados de los exámenes y de las pruebas. Marquesán Millán lo explica en los siguientes términos: "La obsesión enfermiza por la evaluación, uno de los paradigmas más emblemáticos del neoliberalismo, se ha impuesto en las pruebas nacionales e internacionales, como el Informe PISA. Lo importante son los resultados, los ránkings para competir y clasificar, que presionan a los centros educativos, y éstos se someten, seleccionando a los mejores y expulsando a los peores. El mercado ha entrado sin concesiones en la escuela, por lo cual ésta funciona como un supermercado en el que eligen las mejores ofertas. Esto es una catástrofe para una educación democrática, como señala Emilio Lledó: "La escuela debe crear seres humanos y no ansiosos por competir, por ganarse la vida, que es la forma más fácil de perderla". En esta educación, valores democráticos como la solidaridad, la empatía, el reconocimiento del otro o la inclusión estorban, de lo que se trata es de destacar sobre los demás, sin reparar en los medios. Lo importante es el individualismo, el egoísmo, la insolidaridad. Y éstos son los valores predominantes y casi exclusivos en nuestra sociedad". Una educación que intente propugnar valores democráticos es absolutamente incompatible con un modelo educativo como el descrito. En las escuelas e institutos de hoy día, la práctica democrática del conjunto de la comunidad educativa es muy baja, lo que significa que los alumnos acceden a la vida adulta con déficits democráticos importantes. La visión que poseen de la democracia es absolutamente restringida y formal, acaparada por la práctica de votar cada ciertos períodos, sin más preocupaciones ni implicaciones en la vida de la comunidad. La escuela debe corregir estos déficits. Continuaremos en siguientes entregas.

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8 julio 2020 3 08 /07 /julio /2020 12:00
Viñeta: Eneko

Viñeta: Eneko

La desaparición de pueblos indígenas enteros, es decir, de mano de obra barata y sometida, se cubrió con la incorporación de esclavos provenientes de África; esclavos que luego constituirían un importante aporte para el proceso de industrialización, al ser mano de obra en extremo barata. Y desde entonces, para sentar las bases del mercado global, se fraguo un esquema extractivista de exportación de Naturaleza desde las colonias en función de las demandas de acumulación del capital de los países imperiales, los actuales centros del entonces naciente sistema capitalista

Alberto Acosta

Desde que la espada y la cruz desembarcaron en tierras americanas, la conquista europea castigó la adoración de la Naturaleza, que era pecado de idolatría, con penas de azote, horca o fuego. La comunión entre la Naturaleza y la gente, costumbre pagana, fue abolida en nombre de Dios y después en nombre de la civilización. En toda América, y en el mundo, seguimos pagando las consecuencias de ese divorcio obligatorio

Eduardo Galeano (“La naturaleza no es muda”, 2008)

Como venimos afirmando desde entregas anteriores, la Conquista es un fenómeno histórico que no se acabó con los viajes de Colón y los sucesivos "descubridores" que le sucedieron, ni obedece únicamente al proceso histórico desencadenado a raíz de dicha invasión, sino que es un proceso que llega hasta nuestros días. Tomo a continuación como referencia parte de un artículo de Atawallpa Oviedo, publicado en la "Antología del pensamiento indigenista ecuatoriano sobre el Sumak-Kawsay", donde se recoge un compendio de publicaciones sobre autores indígenas. En el artículo de referencia, Oviedo nos indica que es importante tener claro que la invasión de Amaruka se produjo hace 500 años, y ahora se está produciendo su conquista. Durante esos cinco siglos los pueblos ancestrales han sido explotados, económica y políticamente, pero aún guardaban sus formas y expresiones culturales, sus estructuras de producción y convivencia tradicional, sus relaciones armónicas entre sí y con la naturaleza. Pero durante este largo proceso de cinco siglos, los pueblos originarios ya han sido incluidos, integrados, "desarrollados" y "modernizados"; es decir, se han vuelto nuevos integrantes del mercado consumista global, nuevos destructores de la naturaleza, nuevos difusores de la civilización capitalista, nuevos creyentes de las leyes de la libertad individual, nuevos feligreses de los dogmas religiosos del pecado y de la culpa. En una palabra, han sido integrados en la globalización neoliberal que domina el mundo de forma hegemónica. Una prueba evidente es que los idiomas y dialectos originales están desapareciendo: según el censo correspondiente al año de 1990 en Ecuador son muchos menos los que hablan idiomas originarios, pues se avergüenzan o prefieren "modernizarse" y aprender inglés que es "más útil y provechoso", especialmente para el bolsillo. Me viene a la memoria una frase de Laura Mintegui, que dice que cuando un idioma desaparece el mundo se empobrece. Pues eso: el mundo viene siendo más pobre. 

 

Y según el censo correspondiente al año 2010 ya son casi todos "mestizos" (mejoramiento racial), habiendo apenas un 7% de la población que se reconocen como "indios", incluso hay un poquito más de "negros" y "montubios", y casi igual porcentaje de "blancos". Josef Estermann (autor que hemos tomado como referencia en otros artículos) ha dejado dicho: "El individualismo hedonista, que se predica mediante la campaña neoliberal de abrir nuevos mercados, viene debilitando cada vez más el orden tradicional de solidaridad transgeneracional y comunitaria. En muchas familias, los hijos se resisten a hablar en su idioma nativo, quechua o aimara, porque lo consideran como atrasado y nocivo al progreso de tipo occidental". No solamente hemos entrado nosotros, los viejos Imperios, en la corriente globalizadora (depredadora, alienadora y aberrante), sino que además hemos obligado a hacerlo a aquellos países que otrora fueron colonias nuestras, y mantenemos ojo avizor para impedir cualquier conato de emancipación de dichos países de la escala neoliberal (véase lo que está ocurriendo en Venezuela desde la toma del poder por parte del Comandante Hugo Chávez). Factores como la discriminación institucional, las migraciones, la falta de transferencia de conocimientos y culturas ancestrales a las nuevas generaciones y la brutal imposición de los idiomas dominantes son las causas principales de dicha pérdida paulatina. Las familias ampliadas también están en proceso de desestructuración, ya que muchos de sus miembros han emigrado, y ahora viven en Estados Unidos o en Europa, en el submundo de los migrantes o indocumentados, sufriendo nuevas injusticias y discriminaciones. Como consecuencia, las comunidades originarias están desarticuladas (pueblos, clanes y familias), soñando con el "desarrollo" y el "progreso" americano o europeo, que les traen las películas y telenovelas "civilizadoras". Muchos ya cuentan con acceso a Internet, escuelas públicas y otros servicios, pero no para fortalecer su cultura (que se está perdiendo a pasos agigantados), sino para irla olvidando, para aprender a vivir dentro de las reglas del mercado explotador, para ir destruyendo sus casas de adobe llenas de vida y sustituirlas por casas de cemento llenas de enfermedad, para ir cambiando su música tradicional por las músicas foráneas, etc. 

 

En este sentido, Alberto Acosta y Esperanza Martínez afirman: "El reto de la modernización sería el de lograr que los países de historia y cultura diferentes dejen de ser diferentes, tanto por imposición como por decisión de las propias élites o clases gobernantes. Todo aquello que les es particular, específico, propio, diferente, tiene que ser negado, rechazado, reemplazado por ser un impedimento a la modernización, sea esto religión, cosmología, concepción y utilización del tiempo y el espacio, ética del trabajo o relaciones entre individuo y comunidad". Pareciera entonces que el "progreso" y el "desarrollo" no abogan por la pluralidad de culturas, por la riqueza y el bagaje del ser humano, por la diversidad de conocimientos, prácticas y saberes, sino más bien por todo lo contrario, es decir, por la uniformidad, por la unicidad, por lo universal (enfrentado este último concepto a lo pluriversal, es decir, a un "mundo de mundos"). En nuestros tiempos ya no se conquistan territorios a fuerza de violentas invasiones, ni se toma algo a la fuerza, sino que simplemente se entra a dicho país o comunidad con una carpeta de proyectos de desarrollo bajo el brazo, normalmente portada por hombres y mujeres de traje y corbata, y fácilmente, de forma sutil, van siendo integrados al mundo en "vías de desarrollo". Y así, se les hace creer a través del márketing que llegará un día en que estarán al mismo nivel de "desarrollo" que los demás, como pomposamente les venden todas estas teorías salvadoras. Paralelamente, van entrando en acción las instituciones internacionales paladines del neoliberalismo globalizado (FMI, BM, OMC, OCDE...), que van imponiendo a saco "reformas estructurales" para "sanear" las economías de dichos territorios, cuando en realidad lo que consiguen es que, al cabo de cierto tiempo, las economías de dichos países se conviertan en esclavas de dichas instituciones. Acudimos de nuevo a las sabias palabras de Josef Estermann: "La occidentalización del mundo entero ahora ya no se realiza mediante la exportación de ideas filosóficas y la evangelización cristiana, sino por la mercadería industrializada e informática que transporta a la vez ciertos valores, determinadas expresiones culturales y en general un cierto way of life (modo de vivir)...ya no necesitan ningún tipo de legitimación "trascendente", sino que se autofundamentan por la "justicia" ciega de la "mano invisible" del mercado ilimitado". 

 

En este mundo globalizado, éste es el modo de colonización del siglo XXI. Es una conquista que no impone religión, que no busca necesariamente nuevas tierras para su saqueo y expolio (que también, véase la agresión contra los países que albergan petróleo, el famoso oro negro en su subsuelo), y que no toma lo que no es suyo, sino que simplemente lo compra a través de proyectos de desarrollo e integración. Según Alberto Acosta y Esperanza Martínez: "En esta lógica cabe perfectamente la dicotomía desarrollo-subdesarrollo, pues quienes utilizan estas estrategias se autodefinen como desarrollados, e imponen ese modo de sociedad a sociedades que operan bajo otras dinámicas a las que denominan subdesarrolladas, es decir, por debajo de aquellas sociedades también caracterizadas como modernas". Y para que las nuevas generaciones vayan asumiendo estos valores según la filosofía capitalista (progreso, bienestar, desarrollo, riqueza, etc.) se enseña a los estudiantes en las escuelas toda esta lógica colonizadora, inculcando a los alumnos y alumnas conceptos lineales sobre la evolución de las sociedades (de más atrasado a más desarrollado, de más atrasado a más avanzado, de más manual a más tecnológico...),  para que los adultos del mañana tengan asumidos estos conceptos y comprendan que efectivamente ese es el único camino posible. Todo un nuevo vocabulario impregnado de los valores dominantes se impone también a estos países, de tal forma que hoy día las palabras mágicas son integración, participación, desarrollo, progreso, ciencia...Quien no asuma estas palabras o hable un lenguaje diferente es tildado automáticamente de atrasado, romántico, infantil, idealista...Y el desarrollo solo están pensando en la rentabilidad, para la cual lo importante son esas palabras "divinas" que ahora todo lo impregnan: productividad, competitividad, eficacia, eficiencia, emprendimiento, innovación, etc. En este sentido, Pablo Dávalos ha explicado: "Se pueden cuestionar las asimétricas relaciones de poder que genera el desarrollo, e incluso las derivas antiecológicas del crecimiento económico, pero no está permitido cuestionar los supuestos civilizatorios del desarrollo. Se pueden proponer visiones culturalistas del desarrollo, como aquellas que hacen referencia al carácter, al ethos, o a las anacrónicas tradiciones de una cultura determinada, pero no se permite el debate y el cuestionamiento al marco que estructura esa forma de ver el mundo y a las sociedades desde el desarrollo, la modernización y el progreso". 

 

Paradójicamente, los antiguos terratenientes mantenían en sus haciendas a los pueblos ancestrales, incluso como esclavos, pero la cultura atávica sobrevivía. En cambio, ahora salieron de las haciendas pero pasaron a ser parte de las haciendas de las grandes corporaciones transnacionales. Ya no son esclavos de los gamonales sino del mercado teleológico. Siempre guiados por "buenas intenciones", pero en los resultados, la debacle de la cultura ancestral que ahora se juega entre la vida y la muerte, como es el caso de la desaparición de muchos pueblos, culturas, idiomas, conocimientos, etc., como así mismo de multitud de especies de animales y plantas en el mundo entero. Según un informe de las Naciones Unidas (2010), más de 200 lenguas indígenas ya han desaparecido, y más de la mitad de las 6.000 lenguas que se hablan en el mundo están en proceso de extinción. Uno de los autores de dicho estudio ha sentenciado: "Los pueblos indígenas sufren las injusticias históricas, incluida la colonización, la expropiación de sus tierras, recursos, la opresión, la discriminación y el excesivo control sobre sus formas de vida. Su derecho al desarrollo ha sido negado durante mucho tiempo por los Estados coloniales y modernos en pro del crecimiento económico". El informe referido acota que los pueblos indígenas, que suman en total unos 370 millones de personas, constituyen el 5% de la población mundial, el 15% de los pobres del mundo y la tercera parte de los 900 millones de indigentes en las zonas rurales del planeta. Todas estas comunidades indígenas ocupan un 20% de la superficie terrestre, y representan la mayor diversidad cultural del planeta. Sin embargo, el resto de la humanidad "globalizadora", en vez de conservar estos pueblos como un tesoro, los ataca, humilla y denigra. Su riesgo de extinción es cada vez mayor, debido a la pérdida de sus tierras, de sus hábitats y de los recursos naturales que les sirven de sustento, lo que supondría la desaparición de entre 6.000 y 7.000 lenguas. El informe calcula que el 90% de las lenguas del mundo podrían desaparecer durante este siglo, y con ellas, conocimientos relevantes sobre la Naturaleza. ¡Viva el desarrollo y la homogeneización! La primera piedra de todo este andamiaje destructivo se puso hace 500 años, y el Imperio Español de entonces fue pionero en dicha despreciable tarea. Continuaremos en siguientes entregas.

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5 julio 2020 7 05 /07 /julio /2020 23:00
Filosofía y Política del Buen Vivir (99)

La crisis ambiental es la crisis de nuestro tiempo. No es una crisis ecológica, sino social. Es el resultado de una visión mecanicista del mundo que, ignorando los límites biofísicos de la naturaleza y los estilos de vida de las diferentes culturas, está acelerando el calentamiento global del planeta. Este es un hecho antrópico y no natural. La crisis ambiental es una crisis moral de instituciones políticas, de aparatos jurídicos de dominación, de relaciones sociales injustas y de una racionalidad instrumental en conflicto con la trama de la vida

Fragmento del “Manifiesto por la Vida”

¡Naturaleza!, estamos rodeados y abrazados por ella, incapaces de abandonar sus dominios, incapaces de penetrar más profundamente en ella. Ella nos toma consigo en los ciclos de su danza, sin preguntar ni avisar con antelación y nos arrastra consigo hasta que, cansados, caemos de sus brazos... Los hombres están todos en ella y ella está en todos... Incluso lo más antinatural es naturaleza, la más burda pedantería tiene también algo de su genio. Se obedecen sus leyes aún cuando se las contradiga; se trabaja con ella aunque se quiera trabajar contra ella... Ella lo es todo. Se recompensa a sí misma, se alegra y se tortura a sí misma... Ella me ha situado en su interior, ella será también quién me saque. Me confío a su cuidado. Ella puede hacer conmigo a su capricho; no odiará su obra

J-W Von Goethe

Continuando con el importantísimo concepto de soberanía alimentaria, diremos que integra, igualmente, componentes multiétnicos y culturales, la gestión del territorio, la prioridad a la alimentación de la población local y de los sectores más vulnerables, la reforma agraria, la agroecología, la comida sana, la protección de las semillas criollas, el control sobre las políticas de distribución de alimentos (para que no estén sometidas a las exigencias del mercado), el rescate de saberes y conocimientos ancestrales, y mucho más. En este artículo del medio digital Rebelion se explican los siguientes principios que expresan la soberanía alimentaria: 

 

1.- Los alimentos no son mercancía. Los alimentos deben ser suficientes, nutritivos y culturalmente adecuados para los pueblos y sus comunidades. No podemos permitir el control ni la apropiación privada sobre los elementos de la cadena alimentaria.

 

2.- Los productores/as de alimentos, mujeres, hombres pequeños agricultores, pueblos indígenas, pescadores artesanales, habitantes de los bosques y trabajadores/as agrícolas, deben ser revalorizados/as por ser actores y actrices claves para su construcción. Estos agentes no deben ser subestimados por la aplicación de medidas y programas que los/as coloquen únicamente como destinatarios/as de políticas asistencialistas. 

 

3.- Quienes producen y consumen alimentos deben ser el centro de la toma de decisiones sobre las cuestiones alimentarias, rechazando los acuerdos y prácticas que otorgan poder a las corporaciones transnacionales para decidir sobre nuestra alimentación. 

 

4.- La producción de los alimentos debe ser localizada (producción y consumo locales, de cercanía, de kilómetro 0 y de temporada) para evitar enormes desplazamientos hasta llegar a los/as consumidores/as finales, y el control del sistema alimentario debe ser local. Los/as productores/as y la propia comunidad tienen que tener el control sobre el territorio donde se produce, las semillas que se utilizan y demás bienes comunes, con el propósito de evitar su privatización y preservar la biodiversidad. 

 

5.- La soberanía alimentaria recupera las habilidades y los conocimientos y saberes tradicionales y ancestrales del campesinado (memoria biocultural de los pueblos) y de las comunidades indígenas, favoreciendo su transmisión a las futuras generaciones. 

 

6.- El sistema alimentario debe interactuar con la Naturaleza, respetando sus ciclos, para lo cual son necesarios métodos de producción agroecológica que maximizan las funciones beneficiosas de los ecosistemas. Esta característica implica un claro rechazo a los monocultivos, las explotaciones ganaderas de factoría y la industrialización a gran escala.

 

Por todo ello, la soberanía alimentaria implica considerar a la alimentación no como una cuestión personal y dependiente del poder adquisitivo (o de organizaciones de caridad para los más necesitados, como los Bancos de Alimentos), sino que el sistema alimentario ha de implicar un proceso complejo que abarca desde la producción, pasando por el transporte, la comercialización, el consumo, las políticas económicas, sociales, culturales y científicas, y las acciones de los movimientos sociales y de consumidores, que hacen que el alimento sea considerado un derecho humano fundamental, y como tal, protegido de especulaciones, externalizaciones y privatizaciones. Es justo el modelo alimentario que persigue el Buen Vivir. Un modelo sencillo, de proximidad, justo, que garantice la alimentación para todo el conjunto de la población, pero lejos de los modelos actuales imperantes en el mundo de la globalización capitalista. El modelo alimentario al que aspiramos debe ser sostenible, no solo en el sentido de los profundos cambios que deben afectar a nuestros modelos de producción, consumo y desecho, sino también a los propios procesos que forman la cadena alimentaria, sus diferentes actores y los flujos mercantiles a los que están sujetos. Pero sobre todo, ha de ser sostenible en un punto: la tierra de nuestro planeta no podrá seguir alimentándonos a todos si no la cuidamos, y ello implica no solamente el cuidado de la tierra como tal y su protección frente a agentes nocivos, sino también al cuidado de los propios ecosistemas donde están integradas. La necesaria agenda para la preservación del medio ambiente frente al nefasto desarrollismo y el agotamiento de los recursos naturales, así como para intentar romper con los desequilibrios entre los pueblos del mundo, son así mismo elementos esenciales para el modelo alimentario que propugnamos. La inseguridad alimentaria, la pobreza y la desigualdad son provocadas también por modelos alimentarios injustos, deficitarios y desequilibrados, que hay que corregir. 

 

Por otra parte, un modelo alimentario justo y sostenible también va a depender de que seamos capaces de mantener ese frágil equilibrio entre todas las especies zoológicas y botánicas que conocemos hoy día (aunque muchas de ellas se han perdido ya), equilibrio siempre amenazado por el crecimiento económico y sus nefastas consecuencias (pérdida de biodiversidad, calentamiento global...). En el fondo, como venimos contando, debe situarse un enfoque ecocéntrico que sitúe el cuidado y el respeto a la tierra y a todo lo que en ella vive. Al fin y al cabo, cuidado y respeto son los principales ingredientes de toda relación amorosa, que es lo que practica cualquier agricultor con su cosecha. La rápida extinción de especies y los trastornos ecosistémicos que provocarán producirán a su vez problemas agrícolas a gran escala, con la consecuente amenaza de la disponibilidad de alimentos para cientos de millones de personas. Y así, en cualquier ecosistema, la desaparición de una especie afecta a todas las demás, que dependían de la especie extinguida para su alimentación y quizás otras necesidades vitales. Cuando ocurre una extinción súbita y masiva de muchas especies, como está ocurriendo ya en la actualidad, se produce una reacción en cadena de consecuencias imprevisibles. Tómese el caso de las abejas: para producir alimentos, las plantas dependen de la dispersión del polen de sus flores. Las abejas se ocupan de eso, de polinizar. Por tanto, si no hay abejas, no hay comida (o al menos, toda la necesaria). La población mundial de abejas se ha reducido al 50% durante la última década, debido al uso de agentes químicos y otros componentes de los pesticidas utilizados a gran escala en la agricultura industrial e intensiva. Se cree que dichos agentes químicos (el neonicotinoide) afectan al sentido de orientación de las abejas, lo que les impide regresar a sus colmenas. Con todos estos ejemplos intentamos demostrar hasta qué punto el sistema alimentario (vegetal, animal y humano) no existe de forma aislada, sino que es pieza entrelazada con el resto de sistemas que forman las redes de la vida en nuestro planeta, redes que estamos destrozando por medio de la acción del ser humano. Continuaremos en siguientes entregas.

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2 julio 2020 4 02 /07 /julio /2020 23:00

La escuela y la educación han jugado un papel importante haciendo que nos sintamos ajenos a lo que vivimos y a la naturaleza. Sigue, hasta hoy, proponiendo un currículo que nos sitúa por encima de la vida, en lugar de educarnos como cuidadores de ella. Hay organizaciones ecologistas y de renovación pedagógica que analizan los currículos escolares y nos muestran la lejanía y la ausencia de una mínima conciencia ecosocial en ellos. Se ha seguido defendiendo que el crecimiento económico y la explotación de los recursos naturales son algo ilimitado, que podemos consumir sin límites. No pone la vida y su cuidado en el centro

Agustín Moreno y Julio Rogero

Prácticamente, hemos finalizado toda la exposición sobre los cambios y modificaciones que proponemos a los contenidos de los libros de texto de las asignaturas que aprenden nuestros escolares, tomando como referencia, lo volvemos a repetir, un extenso y magnífico informe de Ecologistas en Acción, que analizó libros de texto de las principales editoriales para diversos niveles de la Enseñanza Media (Primaria y Bachillerato), y aunque su estudio se centra sobre todo en la carencia de valores y conocimientos en torno a la sostenibilidad de nuestra vida sobre el planeta Tierra, también por extensión han sido estudiados (y aquí expuestos) muchos más asuntos que, pensamos, los actuales libros de texto tratan erróneamente. La revisión de los libros de texto desde el punto de vista de la sostenibilidad pretende alertar sobre el modo en el que se está mirando el mundo y sobre la necesidad de cambiar la manera de entenderlo. La crítica principal la hemos mencionado muchas veces: los libros de texto son acríticos con el perverso sistema económico capitalista y neoliberal imperante, haciendo participar de él a los estudiantes, sin atisbo de debate o crítica al mismo. Se exponen las bases de nuestro mundo capitalista tal cual, por lo tanto no se fomentan espíritus críticos, con la importancia que la escuela debe tener en la implantación de esta semilla en la mente de los escolares y futuros adultos. Me remito a los artículos anteriores, donde hemos destacado más de treinta aspectos distintos que entendemos que los libros de texto presentan de forma incorrecta, incompleta o inadecuada. Para cada aspecto hemos presentado el tratamiento que los libros de texto le dedican, así como las propuestas de nuevo planteamiento que creemos serían correctas. Una Reforma Educativa que así se precie debería, por tanto, tratar el tema de los contenidos a fondo, no únicamente los contenidos curriculares en general, sino el propio tratamiento de los conocimientos que los libros de texto presentan a nuestros escolares. Después de la exposición de todos estos asuntos, se nos aparece bien claro que una Educación para la Sostenibilidad es absolutamente necesaria, pero entendida ésta de forma transversal a todas las asignaturas del currículum. 

 

Esta Educación para la Sostenibilidad no debe ser entendida únicamente como una exposición de los males que nos aquejan (abismo civilizatorio, agotamiento de recursos naturales, cambio climático, extinción de especies...), sino además como un nuevo tratamiento de muchos asuntos que los libros de texto llevan a cabo en el resto de asignaturas. Agustín Moreno y Julio Rogero, profesores y miembros del Foro de Sevilla, nos explican en este artículo para el medio Cuarto Poder: "Ante esta situación de emergencia social y ecológica, el sistema educativo no puede permanecer ajeno al deterioro ambiental que amenaza la vida y nuestras condiciones en las que se desarrolla. Los currículos, las prácticas educativas e incluso las infraestructuras escolares viven de espaldas a los problemas de insosteniblidad estructural. Hoy es necesaria una rebelión ecosocial en la educación para salir de un sistema educativo agotado y abducido por los resultados de las evaluaciones, los estándares y las rúbricas. En necesario modificar la relación de los seres humanos con el territorio. Es imprescindible entender y desarrollar las implicaciones centrales de la sostenibilidad en la escuela. En palabras de José Domínguez, "la educación básica debe crear un clima ecoeducativo adecuado, para que todos los educandos adquieran una conciencia ecológica ético-crítica, científicamente bien informada...La educación básica debe capacitar a los ciudadanos y ciudadanas para llevar a cabo una transición acelerada del modo capitalista de producción y consumo neoliberal, que es esencialmente antihumanista, antiecologista y antidemocrático, a un modo de producción y de consumo ecohumanista, ecologista y democrático". La Reforma Educativa que estamos proponiendo, en lo concerniente a los contenidos, realiza un llamamiento generalizado para incorporar muchas más dimensiones educativas (educación para la salud, para la interculturalidad, para el consumo responsable, para la paz...), y todas ellas deben tener cabida en el proyecto educativo que propugnamos. Algunos de dichos contenidos los iremos presentando a continuación, a lo largo de los sucesivos artículos de esta serie. 

 

Pero de entrada, educación ambiental y educación intercultural están también muy relacionadas, porque otro de los valores sobre los que se viene sustentando la corriente educativa que apoyamos es la defensa de la diversidad, sea ésta ecológica o cultural. Y ello porque tanto las especies de animales y plantas como las propias civilizaciones o culturas humanas son respuestas adaptativas al medio ambiente, por lo cual es absolutamente crucial aprender a respetar las diferencias, entendiendo éstas como manifestaciones positivas de nuestra potencialidad como especie humana. El énfasis en la diversidad es, además, como señala la experta María Novo, un objetivo esencialmente democrático. Si queremos conciliar, en nuestro contexto, democracia y sostenibilidad, es absolutamente necesario reforzar los vínculos entre ambas, con la aceptación del otro, es decir, del diferente. En esencia, como ya afirmábamos desde los primeros artículos de la serie, la labor educativa debe centrarse en formar ciudadanía crítica, y ello a su vez incluye la formación de una ciudadanía responsable, vinculada mediante propuestas de estructuración en hasta los siguientes 5 ejes:

 

1.- Dimensión de Ciudadanía Democrática. Esta primera dimensión podría incluir la cultura de paz como rechazo a la violencia y como búsqueda activa de soluciones pacíficas a los conflictos, la justicia social como garantía para la igualdad efectiva de oportunidades, la formación cívica, el pluralismo, etc. 

 

2.- Dimensión de Ciudadanía Social. Esta dimensión fomentaría la lucha contra la pobreza y la exclusión social, la cultura de la participación, la cultura de los cuidados (niños, enfermos, dependientes, ancianos...), y en general la educación para la solidaridad con la vida y con la generación presente y las futuras (algunos pueblos indígenas toman sus decisiones colectivas teniendo en cuenta hasta las 7 siguientes generaciones).

 

3.- Dimensión de Ciudadanía Paritaria. Esta tercera dimensión abarcaría, entre otras, la lucha contra la desigualdad entre géneros, entre culturas, entre razas (sólo existe la raza humana), entre religiones, y extendería el derecho de todos (universal) a la cultura y a la educación. 

 

4.- Dimensión de Ciudadanía Intercultural. Esta cuarta dimensión debería abarcar el aprendizaje del respeto a la identidad en la diversidad, la práctica del diálogo constructivo entre culturas, pero también entre países, sexos, razas, religiones...

 

5.- Dimensión de Ciudadanía Ambiental. Esta quinta y última dimensión abarcaría el conocimiento y práctica de la responsabilidad,el respeto y el cuidado por el medio ambiente, entendido de modo transversal al resto de conocimientos impartidos. 

 

La escuela pública debe entender y configurar el currículo escolar en función de modelar, y al menos impulsar, estas cinco dimensiones de ciudadanía crítica, ya que solo de esta forma seremos capaces de formar personas que sean capaces de plantear cambios al actual sistema hegemónico. Continuaremos en siguientes entregas.

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30 junio 2020 2 30 /06 /junio /2020 23:00
Viñeta: Eneko

Viñeta: Eneko

En la época pre-colonial, eran pueblos autónomos los que vivían en el Continente, con sus cosmovisiones, sus saberes, sus representaciones, su racionalidad; todo en correspondencia con su situación material y su modo de relacionarse con la naturaleza

François Houtart

El Requerimiento, redactado por el jurista Juan López de Palacios Rubios en 1512, fue un texto creado en las Leyes de Burgos que anunciaba y autorizaba por mandato divino la conquista de las tierras y el sometimiento de aquellos pueblos indígenas que se negaran a ser evangelizados. El texto advertía en cada pueblo que conquistaban: sométanse a nuestro Dios y nuestro rey o serán esclavizados. La gente era arrastrada a la plaza, se les leía el texto, obviamente en español, idioma que los lugareños no conocían, y después de eso arrasaban

CAOI (“La visión de los hijos de la Madre Tierra”)

Bien, la pregunta, llegados a este punto, podría ser: ¿somos el español el único pueblo que ha difundido un falso relato en cuanto a su pasado, y que proyecta festejos y celebraciones que no debería en función a ello? La respuesta es NO. Existen muchos más países en el mundo que también se han dedicado a esconder las aberraciones de su pasado colonial, que han difundido relatos injustos, equivocados y pretenciosos a su población, que poseen estatuas, plazas, calles y monumentos que homenajean a auténticos verdugos de la historia, y que aún no han aprendido a valorar su historia en sus justos términos. La razón última es bien sencilla: el poder ha de mantenerse (nos referimos al poder de los Estados) invocando la conciencia patriótica de los propios explotados y oprimidos, y qué mejor conciencia patriótica que celebrar como gestas heroicas los terribles acontecimientos del pasado. Podríamos poner muchos ejemplos (en general los países de oscuro pasado colonial se ajustan a este perfil), pero tomaremos el de Estados Unidos, y su Día de Acción de Gracias, acudiendo como referencia a este artículo de la siempre magnífica Ilka Oliva Corado. El Día de Acción de Gracias es la segunda Fiesta Nacional en USA, tras el 4 de julio. Sigo a Ilka Oliva: "Amparados en una historia falsa, escrita por los genocidas que invadieron este país y exterminaron a los nativos del norte del continente, se celebra cada noviembre el Día de Acción de Gracias. Peregrinos, dicen los libros de texto, peregrinos inmigrantes que fueron socorridos por los nativos. No cuentan que se impusieron, que los torturaron, que violaron a sus mujeres, que los exterminaron en uno de los genocidios más sangrientos que han vivido los Pueblos Originarios y que después, satisfechos se sentaron a celebrar la matanza a la que llamaron Día de Acción de Gracias. Este día debería ser recordado como el del genocidio caucásico contra los nativos del norte del continente". Un país que, como sabemos, también asienta sus raíces sobre el exterminio de sus pueblos originarios, y que también, como el nuestro, lo celebra a lo grande. 

 

En Estados Unidos, el Día de Acción de Gracias es una fiesta familiar. Millones de estadounidenses se sientan a la mesa con sus familias a celebrar la unidad, el amor, los valores humanos, que por lo visto inspiran los principios fundacionales de aquélla nación. La hipocresía es tan tremenda como antigua. Porque no es una fiesta fraternal, ya que incluso en este día la desigualdad es brutal y manifiesta. Existe una gran parte en la población estadounidense que es pobre, y que no tiene qué llevarse a la boca en ese Día de Acción de Gracias. Como tampoco pueden celebrarla los afrodescendientes y los latinoamericanos indocumentados. Este sector pobre de la población no posee siquiera calefacción en sus apartamentos, mucho menos dinero para comprarse una cena de lujo. ¿Cómo es posible entonces celebrar valores como la unidad, el amor, la familia o los derechos humanos cuando a la vez existe una parte de la población que oprime, manipula, y se aventaja de las circunstancias de otros? ¿Cómo es posible celebrar esos valores cuando se trata de una sociedad que apoya guerras, que avasalla países, que aplaude cada vez que su país lleva a cabo una injerencia internacional? ¿Es posible estar celebrando esos valores mientras la policía estadounidense mata a afroamericanos al detenerlos por las calles? El relato falso del imperialismo es, simplemente, así de incongruente, así de absurdo, así de contradictorio, así de vergonzante. El Día de Acción de Gracias norteamericano, como nuestro 12 de octubre, son celebraciones aberrantes. Son festejos auspiciados por los poderosos que apoyan el hecho de tener a la población alienada, subyugada y enajenada por ciertos relatos falsos de la historia, para poder continuar su atropello a los más débiles y desfavorecidos. Está claro, por tanto, como asegura José Miguel Martínez Postigo en este artículo para el medio Contexto, que necesitamos otra fiesta nacional, completamente distinta a la actual. Una fiesta como nuestro 12 de octubre, con la parafernalia y el trasfondo que posee, es absolutamente intolerable para cualquier país democrático que se precie, supuestamente comprometido con la defensa de los derechos humanos y la justicia internacional. Basta ya de relatos rancios e imperialistas del pasado. 

 

José Miguel Martínez Postigo explica sobre nuestra Fiesta Nacional (12-O): "Pasada la coyuntura del 92 y su pertinaz resaca, nos hemos quedado con una efeméride que conecta mejor con los delirios imperiales del franquismo que con las aspiraciones democráticas de los españoles y las españolas de hoy. El 12 de octubre no conmemora la fundación, siquiera mítica, de una nación libre, soberana y democrática, sino que liga el sentido histórico de nuestra comunidad plural a un pasado imperial de imposible gestión en la esfera de la historia pública. Construimos un relato con el que, al margen de mostrar nula sensibilidad hacia los legados modernos de los imperios del pasado, nosotros mismos nos encadenamos. Podríamos decir con relativa tranquilidad que las españolas de hoy no son responsables de las abyectas servidumbres y violencias que generó el colonialismo (a pesar de la enorme complejidad de los debates sobre las reparaciones); si no fuera porque al congregarnos públicamente en torno a la fecha que lo representa nos las atribuimos nosotros solos". Es una celebración completamente injusta, absurda, anacrónica, que debe ser revisada y superada. Es una celebración de nuestro más oscuro pasado, que debe ser enseñada a los ojos de una nueva historiografía humana. Por tanto, somos nosotros, el conjunto de la sociedad española de hoy, en pleno siglo XXI, el que debe decidir democráticamente qué pasado nos representa mejor. Únicamente los hombres y mujeres de nuestro tiempo debemos ser soberanos para decidir esto, y no continuar siendo siervos de decisiones tomadas en el pasado. Frente al manido argumento de que no debemos juzgar los hechos del pasado en función de los valores del presente, nosotros reivindicamos justo lo contrario: el pasado no tiene sentido si no lo juzgamos con los valores del presente. Son los valores del presente los que nos permiten precisamente una valoración justa sobre los hechos del pasado. En caso contrario, continuaríamos celebrando las expulsiones (como hacen los de Vox) de gitanos y moriscos, o la Reconquista de Granada. Los iconos públicos de la historia colectiva, como afirma Martínez Postigo, se deciden en Parlamentos donde reside la soberanía popular, y se implementan mediante leyes, que no son sino representaciones del conjunto de valores y derechos que en cada momento histórico se reconocen como tales. 

 

Sigo de nuevo al autor del referido artículo: "Mediante ciertos aprendizajes históricos, mediante la conquista de ciertos consensos vueltos derecho internacional, hemos llegado a estar de acuerdo en que el sometimiento de unos pueblos por otros no demuestra la superioridad de los segundos; en que el valor y la virilidad del guerrero no constituye un modelo incuestionable de virtud pública; en que la creencia en la superioridad de unas formas de vida no legitima su imposición violenta sobre otras formas de vida. Todas estas razones por las que los conquistadores podrían haber sido celebrados por muchos de sus contemporáneos, pero estoy seguro de que la mayoría de los defensores del 12 de octubre hoy día no se atreverían a verbalizar que éstas son en realidad las razones de su validez presente". Es imperiosamente necesario, pues, someter a debate los cimientos donde se asienta esta celebración, remozarla y cambiar su significado, u olvidarla para los restos. Pero ojo, porque no queremos que se nos interprete mal: no estamos afirmando que dicho pasaje de la historia quede oculto o silenciado. En ningún caso debemos dejar de estudiar (y enseñar a nuestros escolares) los trascendentales procesos históricos que desató el primer viaje de Cristóbal Colón a tierras americanas. Sería un tremendo error dejar de enseñar nuestro pasado imperial en las escuelas españolas (aunque seguramente sea un error mayor seguir enseñándolo como hasta ahora). Debemos, sin duda, seguir debatiendo públicamente sobre los sentidos interpretativos de la historia, sobre todo en sus etapas más complicadas. Pero lo que no podemos es seguir contando la historia imperial sintiéndonos orgullosos de ella, porque son acontecimientos que responden a la máxima expresión de la barbarie. Una cosa es que los expliquemos y justifiquemos desde las creencias y actitudes de la época, y otra cosa muy distinta es que nos sigamos enorgulleciendo cinco siglos después. El privilegio retrospectivo del presente nos da la posibilidad de analizar los hechos históricos desde otra perspectiva, de elegir nuestros propios símbolos, nuestros iconos compartidos, de construir nuestros imaginarios colectivos, de formar y definir los hilos que mejor conectan lo que queremos ser con lo que fuimos. 

 

Nuestra memoria histórica y democrática está para eso, para ajustarla a los tiempos actuales, y analizar y conceder su justo valor a los hechos del pasado desde los valores del presente. Sólo esta actitud crítica con el pasado nos permite comprender realmente quiénes hemos sido, y proyectar en el futuro lo que queremos ser. En este sentido, hemos de reconocer que el franquismo fue un período terriblemente desperdiciado y violento de nuestro pasado reciente, que contribuyó en gran medida a establecer los iconos históricos que hoy nos alumbran, y a difundir el macabro relato dominante. Carlos de Urabá nos cuenta: "El franquismo utilizó la ideología de la hispanidad como el eje principal de sus relaciones exteriores. El nacionalcatolicismo proclamó la consigna del "Imperio hacia Dios" como parte del evangelio fascista que transmitía las virtudes de la unidad de destino en lo universal. La hispanidad es sinónimo de fortaleza, furia, valentía y arrojo. Los españoles demostraron ser los más fuertes, los más arriesgados guerreros que lograron emular al Imperio Romano en su magnificencia". Bajo la falsa bandera de la "civilización cristiana occidental" se difundió dicho relato, y se reforzó el imaginario colectivo que aún hoy día, vergonzosamente, mantenemos. Es aberrante y ridículo que sigamos manteniendo dicha celebración, pues como dice Eduardo Galeano, con irónica interpretación: "En 1492, los nativos descubrieron que eran indios, descubrieron que vivían en América, descubrieron que estaban desnudos, descubrieron que existía el pecado, descubrieron que debían obediencia a un rey...". Celebrar esto, celebrar el genocidio americano, celebrar la violenta colonización y la expansión histórica de nuestra riqueza a costa del saqueo y empobrecimiento de los pueblos originarios, es absolutamente inmoral. Basta ya de convertir y alabar las matanzas como si fueran una oda épica, basta ya de recordar las brutalidades del colonialismo como si fueran un cantar de gesta, basta ya de considerar los abusos y violaciones como si fueran una proeza, basta ya de seguir con la efeméride festiva de un genocidio como si fuera una odisea inolvidable. Cada 12 de octubre se nos vuelve a atragantar la historia...¿hasta cuándo seguiremos permitiéndolo? Continuaremos en siguientes entregas.

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28 junio 2020 7 28 /06 /junio /2020 23:00
Viñeta: Falcó

Viñeta: Falcó

Soñamos en un país en donde los seres humanos convivamos armónicamente con la Naturaleza, con sus plantas, con sus animales, con sus ríos y sus lagunas, con su mar, con su aire, con sus suelos, y todos aquellos elementos y espíritus que hacen la vida posible y bella. Un país en donde no sea posible la mercantilización depredadora de la Naturaleza, en la que el ser humano es una parte más de ella y no su centro destructor. Soñamos en una sociedad que celebre día a día la riqueza de la vida, su gran diversidad biológica y cultural, su Naturaleza compartida armónicamente como base de comunidades democráticas y libres. Con un país que potencie, para sus habitantes y para sus visitantes, sus maravillosas regiones costeras, serranas, amazónicas e insulares

Extracto del Plan de Gobierno del Movimiento Alianza País (Ecuador, 2006)

Hemos de redefinir las nociones de desarrollo, progreso, calidad de vida y “vida buena”. El desarrollo o progreso humano, en lugar de identificarse con el crecimiento de los índices de la Contabilidad Nacional como el PNB, ha de concebirse como un aumento de las opciones vitales de la gente, en un marco de sustentabilidad ecológica, y situando en primer lugar las opciones de satisfacción de las necesidades básicas de salud y autonomía personal. Pero también hay que tener el valor de reconocer límites cuantitativos: estaríamos mejor con menos automóviles, menos plaguicidas, menos plásticos, menos terrenos urbanizados, menos vuelos, menos combustibles fósiles, menos carne, menos publicidad. En todos estos casos, menos es mejor

Jorge Riechman (“Un mundo vulnerable”, 2000)

En el último artículo comenzamos a exponer otro asunto de vital importancia donde se asienta el Buen Vivir, como es la soberanía alimentaria. Aspecto fundamental aquí, como en otros temas de soberanía, es acabar con el poderío de las grandes empresas transnacionales, en este caso de la alimentación. En nuestro país, empresas como Mercadona, Carrefour, AlCampo o El Corte Inglés son responsables de este depredador e injusto modelo agroalimentario. Y son responsables porque pagan unos precios de miseria a los productores, precarizan los derechos laborales y nos venden unos alimentos de muy baja calidad con efectos negativos para nuestra salud. Concretamente en el Estado Español, el 75% de la distribución de alimentos está en manos de 5 grandes supermercados y 2 centrales de compra (consorcios de supermercados), que tienen un control casi absoluto sobre todo lo que comemos. La tendencia mundial es cada vez más hacia alimentos de más baja calidad, elaborados con altas dosis de pesticidas, aditivos y potenciadores del sabor, lo que provoca terribles consecuencias, a la larga, sobre nuestra salud. En los ultimos años, como señala Esther Vivas en esta entrevista que tomamos como referencia, enfermedades como la hiperactividad infantil, las alergias o la obesidad han aumentado, donde claramente nuestros hábitos alimentarios tienen mucho que ver. Las alternativas a todo este modelo aberrante están bien claras: debemos apostar por el mercado local, por los productos de proximidad y de temporada, incluso comprar directamente a campesinos o pequeños productores, formar parte o apoyar a grupos de cooperativas de consumo ecológico, participar en proyectos de huertos urbanos, y sobre todo, plantear amplios cambios políticos. Esther Vivas explica: "Si queremos comer bien es necesario que el Estado Español prohíba los transgénicos, una reforma agraria según el principio de "la tierra para quien la trabaja", comedores ecológicos en centros públicos, etc. Y tener en cuenta que, detrás de empresas multinacionales, como Coca-Cola, MacDonald's, Campofrío, Nestlé, entre otras, se esconden prácticas de explotación laboral, contaminación ambiental y un modelo de consumo de mala calidad e insostenible". 

 

Hemos de empujar, por tanto, para cambiar el sistema alimentario mundial, pero podemos empezar por nuestro país. En esta otra entrevista, Martín Drago (de la ONG Amigos de la Tierra) se refiere al sistema alimentario mundial dominante en los siguientes términos: "El sistema agroalimentario global imperante, dominado por la agricultura industrial a gran escala, es altamente concentrado, integrado o encadenado y transnacionalizado. Se caracteriza por la utilización de mucho capital en insumos como semillas, fertilizantes, agrotóxicos y maquinaria. Es un sistema que responde a los intereses del comercio internacional, que tiene el apoyo de fondos públicos, también de instituciones financieras internacionales, y con un creciente involucramiento del sector financiero, que tiene un interés netamente especulativo". Con estas trazas, es lógico pensar que a lo último que responde es a las verdaderas necesidades alimentarias de la población. Según GRAIN (organización internacional que apoya a campesinos y agricultores en pequeña escala, y movimientos sociales), del 44% al 57% de todas las emisiones de gases de efecto invernadero provienen del sistema agroalimentario global. Es un sistema que cada vez requiere más insumos, maquinaria, más combustibles fósiles para mover dicha maquinaria, fertilizantes y agrotóxicos. Un sistema, en una palabra, insostenible. La agricultura a gran escala es un peligro en sí misma: expande la frontera agrícola, deforesta para seguir plantando, como ha pasado en Brasil con la soja, el maíz o la caña de azúcar. La agricultura se movió a zonas donde antes había ganadería, y la ganadería a su vez se fue moviendo a zonas donde había bosques como la Amazonía, a través de la deforestación, con el rol que juegan los bosques en la captura de carbono. La alternativa a todos estos inconvenientes es la producción agroecológica, ya que tiene un efecto completamente distinto, porque emite menos gases, pero además, al trabajar en armonía con la naturaleza, recupera el suelo, y el suelo así refuerza su capacidad de retener carbono, de forma natural. Además, cuando se reducen distancias entre quienes producen los alimentos y quienes los consumen, las emisiones del sector transporte también descienden (véase el artículo anterior donde expusimos ejemplos de los alimentos kilométricos).

 

Los agricultores y productores de pequeña escala representan un papel fundamental en la transformación del sector hacia un modelo sostenible. Básicamente, se trata de generar condiciones sociales para que estas personas puedan vivir de manera digna en el campo. Para eso también se requieren servicios cerca de los territorios, rutas, centros de salud, red de transporte público, caminos razonables para poder sacar adelante la producción. O sea, que hay que cambiar los patrones de producción y de consumo, pero también cambiar para mejor las condiciones de vida en el campo para que la juventud pueda quedarse allí, con unas expectativas razonables. Para todo esto, el papel del Estado es fundamental. El Estado posee las principales competencias para facilitar los servicios públicos necesarios, pero también en la generación de infraestructuras para que los productores puedan trasladar su producción, espacios donde puedan conservar sus alimentos, canales de venta, etc. Es elemental entender que la producción de alimentos no es un asunto que necesariamente tenga que estar en manos del agronegocio. Hay que cambiar el imaginario popular en este sentido, porque de hecho, la producción de alimentos está en su gran mayoría en manos de los productores a pequeña escala. Es imprescindible dotarlos de mayor fuerza, en detrimento del inmenso poder que poseen muchas compañías transnacionales, que son las que dirigen la política alimentaria a nivel mundial. Martín Drago explica: "También hay que cambiar esa creencia de que todos los métodos de producción conocidos como "tradicionales" son un atraso. Muy por el contrario, concentran la evolución de la producción de alimentos desde el fondo de la historia hasta hoy. El agricultor también es un científico en cierta manera, porque es una persona que a través de prueba y error ha ido cambiando y desarrollando sus métodos productivos, adaptándolos. Hay que revalorizar el rol de esos actores". De hecho, la labor de agricultores y pequeños productores formaría parte de ese concepto que hemos denominado "memoria biocultural", esto es, el conjunto de prácticas y conocimientos ancestrales que los pueblos van acumulando. 

 

Por nuestra parte, los consumidores también necesitamos entender y asumir que hemos de cambiar nuestros propios patrones de consumo. No habrá revolución global sin revolución individual, que es además la que más trabajo cuesta llevar a cabo. Y otro desafío bien grande es cambiar la correlación de fuerzas que tenemos hoy día, donde las instituciones y la academia agronómica y veterinaria vinculada a la gran industria alimentaria impone la idea de que no existe posibilidad de alimentar al mundo sin el agronegocio. Como tantos otros, se trata de un bulo sin fundamento, para favorecer los intereses de dicha gran industria. Martín Drago concluye: "En definitiva, la traba central es que el Estado tiene que dejar de estar al servicio de las élites nacionales y corporaciones transnacionales dueñas del agronegocio para ponerse al servicio de una producción de alimentos que genere soberanía nacional, menos impacto ambiental y mejores condiciones de vida para aquellos que producen los alimentos. El desafío de las organizaciones y movimientos sociales es cambiar la correlación de fuerzas, masificar la lucha para generar condiciones de cambio". El objetivo final, ya lo venimos contando, es alcanzar la soberanía alimentaria. Pero...¿Qué es la soberanía alimentaria? Recurrimos de nuevo a la gran experta Esther Vivas, que lo explica en este artículo que tomamos como referencia: "Comer: masticar y desmenuzar el alimento en la boca y pasarlo al estómago, según la definición de la Real Academia Española. Comer, sin embargo, es mucho más que tragar alimentos. Comer de manera sana y consciente implica preguntarse de dónde viene lo que consumimos, cómo se ha elaborado, en qué condiciones, por qué pagamos un determinado precio. Significa tomar el control sobre nuestros hábitos alimentarios y no delegar. O en otras palabras, significa ser soberanos, poder decidir, en cuanto a nuestra alimentación. Esta es la esencia de la soberanía alimentaria". En este sentido, posee total paralelismo con el resto de "soberanías" que han de ser reclamadas, luchadas y alcanzadas por los pueblos: soberanía tecnológica, soberanía política, soberanía económica (incluida la monetaria), soberanía energética...

 

Pero la historia de este concepto es reciente. Fue en 1996, cuando el movimiento internacional de agricultores "La Vía Campesina" puso por primera vez este concepto sobre la mesa, coincidiendo con una cumbre de la Organización de las Naciones Unidas para la Agricultura y la Alimentación (FAO) en Roma. Uno de los objetivos principales era promover la agricultura local, campesina, a pequeña escala, y acabar con las ayudas que recibe la agroindustria para la exportación y con los excedentes agrícolas, que hacen la competencia desleal a los pequeños productores. Hoy, esta demanda ya no se circunscribe tan solo al mundo campesino, sino que amplios sectores sociales la reclaman: alimentarse, y poder decidir cómo hacerlo, es cosa de todos. La Vía Campesina definió el concepto de soberanía alimentaria de la siguiente forma: "derecho de cada nación a mantener y desarrollar sus alimentos, teniendo en cuenta su diversidad cultural y productiva". En definitiva, consiste en poseer soberanía plena para poder decidir qué se cultiva y qué se come en un territorio determinado. Las políticas agrícolas y alimentarias actuales, sin embargo, no lo permiten (como tampoco permiten el resto de soberanías, simplemente porque las "soberanías", sean del tipo que sean, son una amenaza para los poderosos). En cuanto a la producción, muchos países se han visto obligados a abandonar su diversidad agrícola en favor de los monocultivos, que solo benefician a un puñado de empresas. A nivel comercial, por otro lado, la soberanía de muchos países está supeditada a los dictados de la OMC (Organización Mundial del Comercio). La esencia de la soberanía alimentaria reside en el "poder decidir": que los agricultores puedan decidir qué cultivan, que tengan acceso a la tierra, al agua, a las semillas, y que los consumidores tengamos toda la información sobre lo que consumimos, que podamos saber si un determinado alimento es transgénico o no. Todo esto, hoy día resulta imposible. Se impide a los agricultores labrar la tierra (ya que está en manos de los terratenientes), se especula con la tierra, se privatizan las semillas (las grandes empresas hacen uso de las ventajas de registrar las semillas expropiadas mediante propiedad intelectual), el agua es cada día más cara e inaccesible, el etiquetado incorrecto e insuficiente de los productos impide saber de dónde viene y los ingredientes y aditivos de lo que comemos, y un interminable etcétera de inconvenientes que impiden de facto la soberanía alimentaria de los pueblos. Continuaremos en siguientes entregas.

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25 junio 2020 4 25 /06 /junio /2020 23:00

Como venimos comentando durante las últimas entregas de esta serie, en lo referente a los contenidos de los libros de texto que llegan a nuestros escolares, toda una serie de mentiras, errores y ocultaciones se dan en los mismos. De forma generalizada, y remito a mis lectores y lectoras a las entregas anteriores para verlo con más detalle, los libros de texto ocultan la existencia de la crisis ambiental y, en general, cualquier tipo de problema o efecto negativo del actual modelo económico, social y productivo en los territorios y en las personas. En los textos no se mencionan los riesgos que el actual ritmo de destrucción y deterioro suponen para la supervivencia de la especie humana. En el tratamiento de la ciencia y las diferentes tecnologías se explican “los indudables beneficios” que producen, pero se ocultan los efectos adversos. Los libros de texto no ayudan a descubrir que otras sociedades son más sostenibles y viven de forma más armónica con la naturaleza. Plantean la sociedad occidental como la mejor posible, ocultando bajo una imagen de atraso la existencia de culturas que no se basan en la economía de mercado, en la extracción y destrucción, en el consumo y en la generación de beneficios inmensos a corto plazo. Todo ello contribuye a legitimar, como venimos concluyendo, el modelo capitalista, excluyendo cualquier crítica al mismo. En su mayor parte, los libros de texto ocultan cualquier contestación al modelo económico, político y social. Así, por ejemplo, se silencia el movimiento antiglobalización o los conflictos ecológicos-distributivos de los pueblos de la Periferia (Bolivia, Venezuela, Palestina, Colombia, Nigeria o la India) que se resisten a ser esquilmados por un Centro depredador...Se invisibilizan los problemas propios de las sociedades ricas: las bolsas de pobreza, la insatisfacción e infelicidad propia de los ritmos de vida, el deterioro de la vida comunitaria y el aislamiento, la falta de participación, el secuestro de muchas horas delante de la televisión...Los contenidos actuales, por tanto, dejan mucho que desear, y entendemos que son un aspecto fundamental que una Reforma Educativa debería abordar en profundidad. 

 

Observamos que en muchos libros de texto se hace el intento de mostrar problemas sociales y ambientales que están presentes en la opinión pública. Sin embargo, más allá de estos lugares comunes de consenso social, se elude nombrar los temas más duros. Esa mirada sensibilizadora no se dirige al machismo, al etnocentrismo o al androcentrismo, no nombra la devastación del medio natural, los efectos del capitalismo ni el intercambio desigual, la propiedad privada o el paro estructural, la precariedad laboral, la inseguridad alimentaria provocada por las multinacionales, la biopiratería o la privatización de los servicios públicos y los recursos naturales, por poner algunos ejemplos clave para entender el presente y el futuro. Todas las asignaturas son susceptibles de corregir sus contenidos, aunque unas más que otras. La asignatura de Historia, por ejemplo, entendemos que debe ser revisada. La historia que presentan los manuales analizados es en general una historia del poder. Y dentro de este es una historia de la formación de los Estados y de las relaciones de poder entre éstos. Por ello los libros de texto están llenos de mapas de fronteras entre Estados o Imperios, de fechas y actores del poder. Poco debate suscitan los libros de texto en cuanto a las razones de nuestro devenir histórico. Más bien es una asignatura de memorizar. Como la historia se puede escribir desde muchas perspectivas, podemos afirmar que no es una historia de los territorios, ni de las sociedades, ni de los ecosistemas, ni de las culturas, ni de las relaciones entre géneros. No hemos encontrado ni una foto, ni un esquema de la evolución de los territorios, dato absolutamente clave para entender lo que está pasando desde la perspectiva de la sostenibilidad. De forma latente y en ocasiones manifiesta el sujeto de la historia no es el ser humano, ni sus diferentes formas de colectividad, ni las culturas en relación a sus territorios, sino los Estados, sus líderes y luego ya los mercados. Puede decirse que no existe un concepto de la historia ecológica, ni una perspectiva ecológica de la historia. Simplemente, esta mirada está ausente en los libros de texto de la asignatura de Historia. La historia se cuenta como algo que va de menos a más, de atraso a progreso, de salvajismo a civilización, de ignorancia a conocimiento, de simplicidad a complejidad. Es una historia en la que las convulsiones son excepciones en una linea en la que las cosas van necesariamente a mejor. No se contempla en ningún momento que podría ser una historia de la destrucción (ecológica o cultural), una transición de la eficiencia al derroche energético. O de la aceleración de costes asociados a las transformaciones tecnológicas. Al no contemplarse el territorio físico/biológico en la historia, nada de esto aparece. Ni en las guerras, ni en las revoluciones industriales se menciona la desorganización y destrucción del territorio. 

 

Las asignaturas de Ciencias (Matemáticas, Física y Química, Conocimiento del Medio, Ciencias Sociales, Economía...) presentan también muchas lagunas en su exposición, enfoques erróneos y conceptualizaciones que deberían ser revisadas. En general, la ciencia es presentada como aquello que permite controlar y dominar el mundo. En general, todos los libros de texto revisados presentan la ciencia como el conocimiento objetivo y exacto. La práctica científica se considera como neutral y al margen de cualquier asomo de duda. Los textos ocultan la ciencia como una interpretación cultural de la realidad y, por tanto influida por múltiples intereses. Los libros de texto no mencionan en ningún momento el papel de las multinacionales ni las empresas privadas en la financiación de la investigación y la experimentación. La Física y la Química se presentan normalmente asociadas a la tecnología, de la cual se ofrece únicamente su parte amable, o la más fantástica. De todos los analizados en el informe de referencia de Ecologistas en Acción, ningún texto (salvo Física y Química 1º de Bachillerato Santillana) relaciona los principios de la termodinámica con los problemas ambientales. Igualmente, en ninguno de ellos la presentación de las diferentes fuentes de energía (a excepción de este mismo texto ya citado) es aprovechada para evidenciar la insostenibilidad del modelo de consumo y la imposibilidad de hacerlo extensivo a todos los habitantes del planeta. La asignatura de Economía muestra claramente la función de los libros de texto, que es más legitimar el sistema dominante que conocer la realidad. El principal problema es que ignora que el sistema tecno-industrial destruye necesariamente los recursos de la vida para manterner sus tasas de crecimiento. Que la superficie cementada crece a costa de desorganizar y destruir los ecosistemas. Que los principales recursos -que son los de la vida- son los que se están destruyendo de manera irreversible sin que la economía lo contemple como un asunto principal. 

 

El mecanismo para hablar de riqueza y crecimiento allí donde sólo se produce saqueo y empobrecimiento del planeta consiste en visibilizar sólo los bienes monetarizados e invisibilizar los procesos no monetarizados (externalidades). Como los bienes monetarizados aumentan, aunque los bienes en general disminuyen -pero no se visibilizan-, se puede mantener la ficción de crecimiento de la riqueza. El desorden no sólo no contabiliza negativamente sino que se saca fuera del sistema económico. Se enseña a nuestros escolares, por tanto, una economía absolutamente dogmática, nada crítica. Hay muchas formas de concebir y estudiar la Economía, pero en los libros de texto que hemos analizado solamente hay una perspectiva: la de la escuela neoliberal. Numerosas cuestiones clave para entender el problema de la insostenibilidad quedan silenciadas: la concentración de poder, las relaciones entre el sistema financiero y la transformación del territorio, la destrucción de los sistemas de propiedad colectiva, la satisfacción de necesidades fuera del sistema monetarizado, la producción creciente de desigualdades en el acceso a los recursos para sobrevivir, la deuda ecológica...Pero sin embargo, los postulados que aparecen no lo hacen bajo la propuesta de una determinada escuela sino como una parte incuestionable del saber económico. La economía es tratada como ciencia exacta, no como ciencia social. Reconocen que existen problemas, pero se interpretan exclusivamente como imperfecciones, sin plantear que acaso el primar la obtención de beneficios monetarios por encima de cualquier otro criterio, puede estar en la raíz del problema. Se consideran fallos los monopolios, la manipulación de la publicidad ¡y hasta el deterioro de los recursos naturales! Es una economía centrada en el valor de cambio, y no en el valor de uso, ni en la función social de la propiedad, y que hace caso omiso de las iniciativas de propiedad colectiva. En la teoría de la oferta y la demanda se oculta el hecho de que las empresas pueden configurar la demanda. No se suele mencionar el uso que la publicidad, y el sistema económico en su conjunto, hace de la parte irracional del ser humano, al servicio de que unos pocos acumulen beneficios, para satisfacer a su vez su propia irracionalidad. 

 

Las propias necesidades humanas tampoco entran en debate o discusión. En efecto, los libros de texto evitan entrar en la discusión sobre qué son las necesidades, pero asumen un supuesto no cuestionado en el que si algo es producido es porque se necesita. Cuando se mencionan temas delicados como FMI, Unión Europea, y Política Ambiental se habla de los objetivos teóricos de estas instituciones, confundiendo al alumnado al tratarlos casi como si fueran hechos. Los alumnos y alumnas no solo han de entender la finalidad teórica con que se creó tal o cual institución concreta, sino sus postulados reales y las políticas que apoya o con las que discrepa. Se oculta la crítica bien conocida de la función del sector público como detractor de recursos a favor del gran capital, o su función militar para que la economía de mercado funcione. Así mismo se oculta el papel del sector privado en el establecimiento de las normas (el poderoso papel de los lobbies). Más que ninguna otra ciencia social, la Economía pretende revestirse del prestigio de que gozan las ciencias experimentales o exactas, mediante un lenguaje pretendidamente técnico. Su terminología es la propia de los economistas neoliberales. Veamos algunos ejemplos tomados de Economía 1º de Bachillerato Edebé. Se llama integración económica al crecimiento del comercio internacional p.236, ignorando que si bien unas partes se integran (las menos) otras partes se desintegran (las más). También en la p.37 se equipara (para el caso de Cuba) abrirse al mundo con integrarse en una economía de mercado. Se denomina "ingresos extraordinarios" a la venta del patrimonio público p.193. Al beneficio, el texto le llama "estímulos económicos": "la carencia de estímulos económicos hace que las empresas socialistas sean inficientes". El uso de la estadística pretende darle a la economía un estatus científico. Pero es bien sabido que la estadística económica puede ocultar tanto como muestra, y que los números pueden ser "torturados" hasta que "confiesen" la situación que pretendemos, equivocadamente, mostrar. No existe en estos manuales referencia a la Economía Ecológica, ni tampoco una preocupación por la sostenibilidad. En ningún momento se plantea cómo la gestión de recursos medida en dinero y orientada al "beneficio" puede ser un cáncer para la gestión del territorio y de la vida. Continuaremos en siguientes entregas. 

 

 

Fuente Principal de Referencia: Informe "El currículum oculto antiecológico de los libros de texto", de Ecologistas en Acción

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